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情绪的特点

2017-04-25 07:37:45 试题库 0 评论
大学生的情绪特点

大学生的情绪特点:

一、情绪的冲动性与复杂性

大学生有着丰富、强烈而又复杂的感情世界,情绪体验的快而强烈,喜怒哀乐常常一触即发,表现出热情奔放的冲动性特点。心理学家常用“急风暴雨”来比喻这种激情性的情绪特征。这种冲动性的情绪尤其在群体中往往会变得更激烈。大学的学生有较强的群体认同感,喜欢模仿,易受暗示,容易受当时情境气氛的感染、鼓动,容易表现出比单个人时更大胆的举止。因为群体可以增强一个人的力量感,同时在群体中个人可以减少其相应的责任。

大学生的情绪冲动性是有其生理和心理基础的。由于性成熟,性激素分泌的旺盛会通过反馈影响下丘脑的兴奋性,而大脑皮层的调节作用一时还不能适应这种情况。因此在皮层和皮层下之间出现了不平衡状态。心理发展的相对缓慢,心理调节机制的不完善,缺乏对外界变化的弹性和应变能力,缺乏对心理活动调节和支配的意志和能力,从而使得我们大学里面的学生生理和心理的发展出现了在某种程度的不平衡,从而影响了情绪的表现,使得情绪变的容易冲动。

二、冲动性与爆发性

大学生的情绪特点还表现在情绪体验上特别强烈和富有激丄情.对任何事都比较敏丄感,有时一旦情绪爆发,自己则难以控制,甚至表现为一定的盲目狂热和冲动.在处理同学关系,师生关系的矛盾时,在对待学业生活中的挫折时,常常易走极端,给自己及他人带来伤害.

三、波动性与两极性

大学生的情绪年龄正处于未成年人与成年人的转变阶段,在情绪状态上反映着两种情绪并存的特点.一方面,相对于中学阶段,大学生的情绪趋于稳定和成熟;而另一方面,与成年人相比,大学生的情绪带有明显的起伏波动性,容易从—个极端走向另一个极端.情绪有时会表现为大起大落,大喜大怒的两极性

四、内隐与掩饰性

大学生的情绪表现,虽然有时也会喜形于色,但已经不像青少年时期那样坦率直露,不少大学生常会将自己的情绪隐藏和掩饰,体现为外在表现与内在体验并不一致.这也无形中给大学生的同学之间的相互交流带来障碍,使一些学生出现孤独和苦闷的情感困惑.

大学生常见的情绪问题:

一)焦虑 焦虑是十分常见的现象,是一种类似担忧的反应或是自尊心受到潜在威胁时产生担忧的反应倾向,是个体主观上预料将会有某种不良后果产生的不安感,是紧张、害怕、担忧混合的情绪体验。人们在面临威胁或预料到某种不良后果时,都有可能产生这种体验。

焦虑是大学生常见的情绪状态,当他们在学习、工作、生活各方面遭遇挫折或担心需要付出巨大努力的事情来临时,便会产生这种体验。焦虑对大学生的影响是复杂的,既可以成为大学生成才的内驱力,起促进作用,也可以起阻碍作用。

实验证明,中等焦虑能使学生维持适度的紧张状态,注意力高度集中,促进学习。但过度焦虑则会对学生带来不良的影响。如有的大学生在临考前夜的失眠或考试时“怯场”,在竞赛中不能发挥正常水平等,多是高度焦虑所致。被过高的焦虑困扰的大学生,常常会感到内心极度紧张不安,惶恐害怕、心神不定、思维混乱、注意力不能集中,甚至记忆力下降,同时还容易产生头痛、失眠、食欲不振、胃肠不适等不良生理反应。焦虑的大学生在内心深处有一种无法解脱、不愿正视的心理问题,焦虑只是矛盾、冲突的外显,借此作为防御机制以避免那更深层次的困扰。

大学生常见的焦虑有自我形象焦虑、学习焦虑与情感焦虑。自我形象焦虑是担心自己不够漂亮、没有吸引力,体貌过胖或矮小等,也有的因为粉刺、学生雀斑等影响自我形象而引起的焦虑;这类焦虑主要与自我认知有关,需要通过调整自我认知重新接纳自我,建立新的自我形象;二是与学习有关的焦虑如学习焦虑、考试焦虑,在学生情绪反映中最为强烈,我们在大学生学习心理中专门谈及考试焦虑,需要引起重视。情感焦虑多数由于恋爱受挫而引发的自我否定,认为自己不具备爱人与被爱的能力,因而过度担心引起焦虑。

(二)抑郁

抑郁症状不单指各种感觉,还指情绪、认知与行为特征。抑郁最明显的症状是压抑的心情,表现为仿佛掉入了一个无底洞或黑洞之中,正被淹没或窒息。其他感觉包括容易发火,感到愤怒或负罪感。抑郁常常伴随着焦虑,对所有活动失去信心趣,渴望一个人独居。抑郁也伴随着个体思维方式的转变,这些认知改变可以是一般性的,比如注意力不集中、记忆力衰退或者很难做出决定。在思考中可能有更多的心境转变,消极地看待世界、自我和未来。因此,抑郁的人很难回忆起美好的记忆,不适当地责备自己,认为他人更消极地看待自己,对未来感到悲观。与此同时,还伴随身体症状,如常常乏力,起床变得困难,更严重时睡眠方式都将改变,睡得太多或者早晨醒得太早,并且不能再次入睡。也可能出现饮食紊乱,吃得过多或过少,随之而来的体重激增或剧减。抑郁是一种持续时间较长的低落、消沉的情绪体验,它常常与苦闷、不满、烦恼、困惑等情绪交织在一起。

(三)愤怒

愤怒是由于客观事物与人的主观愿望相违背,或因愿望无法实现时,人们内心产生的一种激烈的情绪反应。心理学研究表明,当愤怒发生时,可能导致人体心跳加快、心律失常、高血压等躯体性疾病,同时还会使人的自制力减弱甚至丧失,思维受阻、行为冲动,甚或干出一些事后后悔不迭的蠢事或造成不可挽回的损失。 大学生常见的一种消极情绪,处于精力充沛、血气方刚的青年时期的大学生,在情绪情感发展上往往容易产生好激动、易动怒的特点。如有的大学生因一句刺耳的话或一件不顺心的小事而暴跳如雷;有的因人际协调受阻而怒不可遏、恶语伤人;有的因别人的观点或意见与自己相左而恼羞成怒;有的因一时的成功、得意而忘乎所以;有的因暂时的挫折或失败而悲观失望,痛不欲生。如此种种遇事缺乏冷静的分析与思考,图一时之快,逞一时之勇的好激动、易动怒的不良情绪特点,在一些大学生身上时有体现。这种情绪对大学生的影响是极其有害的,因而有人说:“愤怒是以愚蠢开始,以后悔结束”。

(四)嫉妒

嫉妒是指他人在某些方面胜过自己引起的不快甚至是痛苦的情绪体验。西班牙作家塞万提斯说“嫉妒是万恶的根源,美德的蟊贼”。

嫉妒是自尊心的一种异常表现,在大学生中普遍存在。具体表现为当看到他人学识能力、品行荣誉甚至穿着打扮超过自己时内心产生的不平、痛苦、愤怒等感觉;当别人身陷不幸或处于困境时则幸灾乐祸,甚至落井下石,在人后恶语中伤、诽谤。嫉妒是一种情绪障碍,它扭曲人的心灵,妨碍人与人之间正常真诚地交往。 如何调节情绪:

一、优化个性,完善自我。做到坚强而自信,宽容而豁达,与其埋怨环境不如改变自己;

二,改变不良认识偏差。不是事情本身使你不快乐,是你对事情的看法使你不快乐;

三,培养积极乐观的生活态度。即善于在平凡中发现快乐,努力增加积极的情绪体验,笑口常开多幽默。

四,掌握消除不良情绪的基本方法。如,积极的自我暗示,合理宣泄,放松调节。 还可以通过以下方法进行自我调节:

1、正确评价自己,不要过高要求自己。正确认识自己、评价自己是个性发展的重要前提之一。自己对自己的认识、评价是在发展过程中逐渐培养起来的。对自己有正确的认识,做自己可以胜任的事情,对自己有个合理的预期和评价。

2、培养独立的人格,减少他人评价的影响。认识自己的价值,明确应该坚持什么、反对什么,有明确的是非界限,且不能人云亦云,不要被周围所左右。

3、多与人交流沟通,及时倾诉自己感受到的无助和不快。交流是释放压力的交效途径,交流的过程也是自我反思的过程。通过与他人交谈,获取心理支持,增强自信心。

4、利用各种社会支持。任何心理成熟的独立的现代人,都需要他人的帮助,广泛的社会支持是缓解压力不可或缺的途径。家人是社会支持网络的重要组成部分。此外,平时需注意扩大自己的交际范围,从没有利益冲突的第三方寻求心理支持。

5、从多纬度审视自己,建立自我同一性。由于自我意识具有复杂性与多维性,青年需要在多向度中审视自我、调整自我,寻找自我意识的统一点,整合自我意识,向理想自我靠近。

浅谈当代大学生情绪特点及情绪管理

湖 北 经 济学 院 学 报 ( 文社 会 科 学 版 ) 人  
Hu e  n es yo c n m e( u a ie n  o i   c n e  b i i r t f o o i H m nt s d S ca S i c s U v i  E s i a l e

J n2 1   u .0 2
V 1   .  o . No6 9

第9 第6 卷 期 

浅谈 当代大学生 隋绪特 点及情绪管理 
黄 洪梅 
( 建 师 范 大学 闽 南科 技 学 院 , 建 泉 州 3 2 3 ) 福 福 6 32 



要: 本文详细分析 了当代大学生情 绪丰富性 、 不稳定性 、 冲动性和层 次性 等特 点 , 并介 绍了其存在的一些常 

见情绪困扰 , 自卑、 如 焦虑、 抑郁和 易怒等。最后, 从大学生 自身及学校 两方 面出发 , 探讨大学生情绪管理对策。  
关键 词 : 大学 生 ; 绪 特 点 ; 绪 管 理  情 情

大 学是 人 生 的重 要 阶 段 ,大学 生 要 实 现从 青年 期 向成 年  期 的关 键 转 变 , 要 应 对 各 种 人 生 课 题 , 学 识 的 积 累 、 性  需 如 人 完 善 、 人 潜力 挖 掘 、 业 生 涯 规划 等 。但 由于 大学 生 心 理 较  个 职 不成 熟 , 情 绪 调 控 和 自我 行 为 约 束 能 力 较 弱 , 处 理 这 一  自我 在

大 学 生 的 生 理 日渐 成 熟 , 自我 意 识也 不 断增 强 , 自身  对
性 格 、 力 素质 、 能 道德 文 化 等 方 面 他 们 有 了更 深 入 的 自我 认 识 

和 了解 , 时 对 知 识 积 累 、 会 交 往 以及 自我 发 展 等 提 出 了  同 社

更高的要求 , 理所 当然地 , 专业兴趣、 人际交往、 就业等问题随 
之 呈 现 在大 学 生 的面 前 , 是 , 种 各 样 的 情 绪体 验 , 大 学  于 各 使
生 的情 绪 变 得 丰 富 。  
3 .冲动 性 

系列 问题时。 往往不知所措 , 产生 自卑 、 焦虑 、 抑郁等不 良的情 
绪体验。  

此外 。 大学生属 于敏感群体 , 现代社会竞 争 日益激烈、 生 
活节 奏 加 速 ,多 元 文 化 观 念 的 剧 烈 碰撞 , 可 能 使 大 学 生 产  都 生 种 种 不 良情 绪 。 至 出现 严 重 的 情 绪 问题 。有 研究 表 明 , 甚 大 

处 于 青 年 时期 的 大 学 生 , 纯 、 想 、 感 , 有 较 强 的  单 理 敏 具 自尊 心 。在 面 对 和 处理 事 情 时 其 情 绪 表 现 强 烈 , 其 当 遇 到  尤 自 己无 法 接 受 和 处 理 的 紧 急或 者 突 发 事 件 时 表 现 更 为 明 显 .  
容 易 莽撞 行 事 。   4 层 次 性  .

学生心理问题发生率最高可达到 1 , 1 而休学 、 3 退学 、 死亡 的的 
很 大部 分是 因为 其 存在 心 理 障 碍 。 由此 可 见 , 理 健 康 问题 已 心  

成为大学生全
面健康成长的绊脚石。I u  
健 康 的 情绪 是 心 理 健康 的重 要 体 现 , 人 的成 才 、 功 至  对 成 关 重要 。 而对 于大 学 生 , 果 能做 到 善 于调 节 、 如 控制 和 管理 自己  

层次性也是 大学生 的情绪特点之一 。在校 四年里 , 大学  生情绪的发展从不稳定和不成熟逐渐过度到稳定和成熟 。大 


的情绪、 成为情绪的主人 , 不仅能维护 身心健 康 , 而且能促进 
自我 发展 和 人格 成 熟 。 大 学 生 的成 长 成 才 产 生 重要 意 义 。圈 对  


初 人 大学 , 生 对 大 学 校 园 充满 新 鲜 和 热情 , 趣 广 泛 。但  新 兴

从大二开始 , 随着对校 园学习 、 生活环境的熟悉和适应 , 他们 
渐 渐 地 失 去 了新 奇 感 ,也 由 于对 大 学 生 活 的错 误 认 识 和 不 良  习惯 的 养成 , 往 的热 情 淡 去 , 得 不 喜 社 交 , 只影 单 , 至  以 变 形 直 大学毕业。  
( ) 二 大学 生 情 绪 困 扰 常 见表 现 



情绪和情绪管理 的涵义 

情 绪 是 人们 应 对 客 观 的人 和 事 及 事 件发 生 发 展 时产 生 的 

基于 自身 内在或者外在需求 的一种复杂的心理过程 。在人 的 
各 种 内 心 活动 中情 绪 往往 起到 决 定 作 用 ,它 左 右 人 的思 想 ,   影 响 人 的判 断 . 使 人们 做 出各 种选 择 , 导行 动 。情 绪是 人  促 指
自我 意识 的 核 心 。  

情 绪 困 扰是 指 当客 观 的人 和事 及 事 件 发 生 发展 与 大学 生  本 身期 望 、 受 能 力 、 理 能 力 不协 调时 产 生 的 一种 负 面 的情  承 处 绪 体 验 。 一 种 消极 的心 理 状 态 。大 学 生 由 于在 知 识构 架 、 是 智 

情绪管理是指通过一些恰 当的方式对个体 的情绪进行有 
效 调 整 和控 制 。 个 体 获 得 或 者 始 终 保 持 一 种 积 极 向上 的精  使

能层次 、 习能力等方 面存 在差 异 , 学 形成相对劣势 , 更容易产 
生 这 种 消极 的心 理 状 态 。   1 .自卑 

神状态 。 是一个人认识 自我 、 控制 自我和区分 自我的能力体现 
之一。  

二 、 学生 情 绪 特点 及 其 情 绪 困 扰  大 ( ) 学生 情 绪 特 点  一 大
1 不 稳 定性  .

自卑是指个体 因为存在某种生理、心理 问题或其它原因 
而对 自己某 些方 面 , 个 人学 识 , 质 、 力 等过 分 否 定 、 如 品 能 自我  轻 视 的一 种 情 绪体 验 。 入 大 学后 。 习 和生 活 环 境 发生 了改  进 学

随着社会生 活节奏地 日益加快 , 竞争也越来越激烈 , 大学  生在不断追求 自我完善中承受 了越来越多的压力 ,当压力超  越 自身承受底线时。 部分 大学生会出现不稳定的情绪表现
, 时  而兴高采烈 、 手舞足蹈, 时而郁郁寡欢 、 静如死水 , 在积极与消  极。 冷静与冲动之间不断变化 。 与大学生阶段身心发展程度  这
有 关 。 离 不开 社 会 、 庭 、 校 三 者共 同影 响 。 也 家 学  
2 丰富 性  .

变, 身边的同学都是各地 的优 秀分子 , 比之下 , 相 部分大学生 
容 易在 心 理 产 生 较大 的落 差 感 ,还 有一 些 学 生 由 于家 庭 出身 

较差或 自身存在某些缺陷而产生 自卑感 。这些学生往往 自尊  心较强 、 过度敏感 , 并且容易多愁善感, 做事畏首畏尾、 瞻前顾 
后 。这 种 消 极 的 心理 很 大 程 度 上 影 响着 大学 生 正 常 的校 园 学 
习 生活 。  

2 焦 虑  .



1 8・ 5  

焦 虑 是 指 由 于个 体 无 法采 取 有 效 的措 施 预 防 和解 决 即将 

助 .或 通 过 社会 支 持 系统 如 心 理 咨 询 等有 效 方 式来 缓 情 绪 冲 
突。  

发 生 的某 种 事 件 或 情 境 时 产 生 的 一 种 不 安 或 担 忧 的 情 绪 体  验 。 至有 个体 过 分 担 心 即将 发 生 威 胁 自身 安 全 , 者 过 分忧  甚 或
虑 发 生 其他 不 良严 重后 果 而 形 成 过 度 焦虑 的情 绪 反 应 ,如健 

( ) 校创 造 条 件 , 进 大 学 生 自我 情 绪 管 理 能 力 培 养  二 学 促
和 提高 

康焦虑 、 考试 焦 虑 等 。 些个 体 常 常 因缺 乏 安 全 感 , 自己长  这 使 期处在一种坐立不安 、 力 不集中的状态 , 至导致恐惧 、 精 甚 头  痛 、 眠 、 渡警 觉 等 不 良反 应 。 失 过  
3 抑郁  .

首先 , 大宣传 , 加 学校 增 加 相 应 的课 程设 置 。  

通过演讲、 书画、 各种比赛加大宣传和普及, 有目的地引  
导学生认识并重视有 效管理 自身情绪的重要性 。以便其更快 
更 好 地树 立 和 践 行 形 成健 康 的 心态 及 完 满 人格 魅 力 的信 心 和  行 动 。同时 这 也 将 促 进 大学 生 更 好 地 在 校生 活 学 习 及对 未 来 
社 会 的适 应 。  

抑 郁是 情绪 障 碍 的 一种 ,主 要 原 因 在 于 个 体 自身 某 方 面 
的 需求 得 不 到 满 足 而 产 生 的一 种 持 续 稳 定 的 消 极 情 绪 体 验 ,  

当 个 体 对 外 界 压 力 感 到 无 法 面 对 和 承 受 的 时候 往 往 容 易抑  郁 。 例 如 。 分 大 学 生 由于 对 所 学 专 业 兴 趣 不 足 , 未 来 茫  部 对 然 或是 由于 未能 正 确 处 理好 人 际关 系 、恋 爱 失 败等 问题 而 表  现 出一 种 过 早 “ 看破 ” 尘 的压 抑 的情 绪 状 态 。 红  
4 易 怒  .

开设 情 绪 管 理 相 关课 程 。有 针 对 性 地 引导 学 生 积极 有 效  实 现 情 绪 管 理 , 高 自我 情 绪 觉 察
力 , 意 自身 情 绪 起伏 , 提 注 采  取合适的表达方式 , 极调整心态 , 制情绪 , 积 控 营造 与他 人 和  谐 相 处 的 环境 。另 外 , 强 大 学 生 心 理 素 质教 育 , 养其 积极  加 培

乐观的心态,使大部分学生能够 自觉地寻求心理咨询机构服 
务 . 除心 理 困 境 。 解  

大学 生 由于 自身 的生 理 和 心 理相 对 不 成 熟 , 自我情 绪 调 

控 能 力 较 弱 。 易 情 绪 起 伏 , 怒 暴 躁 , 至 出现 鲁 莽 的攻 击  容 易 甚 行 为 。有 研 究 表 明青 春 期 的 人 体 大脑 神 经 过 程 的 抑 制 和兴 奋 
发 展 不 平衡 。 处 于 内分 泌 系统 处 于 空 前 活 跃 时期 , 时大 学  正 此

其 次 , 化 校 园 环 境 、 高 大 学 生学 习和 生 活质 量 。 优 提  
优 美 的校 园环 境 和 良好 的 生 活 条件 可以 让大 学 生处 于放 

松欢快的精神状态 , 从而促进健康情 绪的形成 , 反之 , 则容易  导致学生不良情绪滋生 , 至引发严重的心理疾病。因此 , 甚 高 
校 应 该 积极 改善 环 境 , 造 有 利 条 件 , 效 促 进学 生 健康 情 绪  创 有 管 理 。 分 发 挥 校 园第 二课 堂 的作 用 . 极 开 展 丰 富多 彩 的校  充 积 园课 外 活 动 。 进 培养 学生 乐 观 向上 的 生 活态 度 和情 绪 倾 向 。 促  

生 的情 绪 自我 控 制力 和 调 节 能 力 较差 容 易 冲动 ,易 怒是 大 学  生 中普 遍存 在 的 消极 情 绪 。   5 人 际 交 往 中 障碍  . 在 人 际交 往 中 。 分 大学 生 常 常 表 现 出 说话 结 巴 , 部 没有 条  理, 思维 混 乱 , 动 不 安 , 时甚 至 手 足 无 措 等情 况 , 是 一  躁 有 这便 种人 际 障 碍 。这 种 人 际交 往 障 碍 , 人 群 和 社会 环境 不 适 应 , 对   长期 以往 。 生心 理 问题 , 至 可 能 诱 发 身 体 器 官 功 能 失 常 、 产 甚  
病变 。  

再次 , 关注个体差 异 , 坚持长期性和针对性。  
由于 成 长 环境 、 庭 背 景 、 别 及个 性 差 别导 致 不 同 个体  家 性 在情 绪 表 达 和 自我调 控 方 面 出现 差 异 。 对 这种 差 异 , 校应  针 高 该 坚 持 长 期 观察 。针 对 不 同个 体 及 不 同 阶段 采取 相 适应 的引 

三 、 学 生情 绪 管 理 对 策  大 对 大学 生 的 情绪 进 行 有 效 管 理 , 产 生 重大 意义 , 将 它不 仅  可 以促 进大 学 生 本身 更 好 地 学 习 和 生 活 。 自我 性 格 的 塑造 和  完 善 , 决 定 了 高校 的稳 定 和 发展 。 此 , 者 分 别从 学 生 、 也 对 笔 学 
校 及 两 者 之 间积 极 互动 等 方 面 提 出 以 下建 议 :  

导方式 , 使大学生 自我认知 自身真实感受 , 寻找情绪发生
及原 
因 , 出缓 和 情 绪 的方 法 , 控 自身 情绪 。 找 调  

最后 , 提高教师队伍素质, 寻求大学生有效情绪管理的新 
途径 。  

大 学 生 心 理健 康 水 平 的高 低 与 在校 教师 队伍 的正 确 引导  与否 有 着 密 不 可 分 的关 系 ,教 育 工 作者 不仅 担 负着 传 授 知识  和技 能 的 责 任 ,而且 承担 着 促 进 受 教 育者 健 康 心理 和 良好情 

( ) 一 正视 自 己 , 学 生进 行 有 效 自我 情 绪 情 感调 控  大
第 一 。鼓 励 青 年 大学 生 对 自身 进 行全 面正 确 地 了解 和 审 

视。 大学生 自我情绪情感调控的实 现 。 首先要提 高大学生本身  对 自我情绪感知能力 , 尤其要认识到负面情绪的积极意义 , 负  面情绪往往有其潜在 的积极价值。“ 一个愤怒的情绪 , 如果指  向自己的不足 , 并决心改变它 , 就可以给人带来一种前进 的力  量 。一个焦虑的情绪 , 如果保 持在适度的范围内 , 可以让人把 
注 意力 集 中 到最 重要 的事 情 上 。 个 畏 难 的 情 绪 , 果 清 晰地  一 如 量 化 克 服 , 难 需付 出的 代价 和可 收 到 的 回报 , 可 以 让 人正  困 就
视 困难 。 想 方设 法 去 克 服 困难 。[ 对 自身做 到 客 观 恰 当 的  并 ”1 4 当 评 价 . 学 生 就 能避 免 出 现 过 分 自满 或 者 不 过度 自卑 。 大  

绪培养的重要任务 。 在教学互动中 。 将有效管理情绪 的方式渗 
透 到 日常 教 学 和 管 理 中 , 滴 渗透 、 面铺 开 、 点 全 潜移 默化 地 影  响着 学 生 ; 外 , 师 需 要 通 过 自身 的言 行 举 止 、 为艺 术 作  另 教 行 用 于 学 生 的 思维 方 式 。因 此 。应更 加深 入 贯 彻落 实 中共 中央 

《 进一步加强大学生思想政治工作 》 的文件精神 , 通过不 同形 
式 全 面 加 强 高 校政 工 队伍 的建 设 。全 面提 升 政工 队伍 的综 合 
素质 。并 将 大 学生 学 生 情 绪 管 理 工 作列 为最 重要 也 最 基 础 的 

工作 内容 , 索 大 学 生 情 绪 管理 的新 途 径 。 探  
参 考 文献 :  

第 二 , 学生 实 现 自我情 绪调 控 可 以通 过 一 定 的方 式 , 大 让  情 绪 情感 的积极 方 面克 服 消 极 方 面 。 如 。 力 培 养 大学 生 积  例 努 极 向 上 的情 绪 情 感 、 富 良好 多 元 化 的 精 神生 活 。 而增 强 大  丰 从 学 生 自身 的情 绪 控制 力 。  

【】 晓波 , 1余 方艳霞 . 大学 生心理 健康研 究进展【 . J 实用 预防医学报 , ]  
2 o ,3 :2 - 2 . o 5 ( )7 3 7 5  

[】 2 唐荣. 论大学生 的情 绪管理叨. 州教育学 院学 报 ,0 8 ( )5 — 徐 2 0
,2 :8  
5. 9 

第三,大学生实现 自我情绪调控还可 以通过对 自己的情 
绪 情 感 进行 有 效 引导 、 性判 断 , 遇 到较 大 的情 绪 波 动 和碰  理 在

【】 3 赵崇莲. 论大学生情绪教 育叨. 广东商学院学报 。99,3 . 19 ()  

撞 时。秉持对 自己负责 、独立 自主原则积极地 向外界寻求帮 

[ 李 中莹. 4 ] 重塑心灵 : 修订版【 】 M. 北京 : 界图书 出版公司 , 0 . 5   世 2 6 3— 0 2
2 0  5.



1 9・ 5  


当代大学生情绪特点及情绪管理黄洪梅

2012年6月

第9卷第6期

湖北经济学院学报(人文社会科学版)

Jun.2012Vol.9No.6

浅谈当代大学生情绪特点及情绪管理

黄洪梅

(福建师范大学闽南科技学院,福建泉州362332)

要:本文详细分析了当代大学生情绪丰富性、不稳定性、冲动性和层次性等特点,并介绍了其存在的一些常

见情绪困扰,如自卑、焦虑、抑郁和易怒等。最后,从大学生自身及学校两方面出发,探讨大学生情绪管理对策。

关键词:大学生;情绪特点;情绪管理

大学是人生的重要阶段,大学生要实现从青年期向成年期的关键转变,需要应对各种人生课题,如学识的积累、人性完善、个人潜力挖掘、职业生涯规划等。但由于大学生心理较不成熟,自我情绪调控和自我行为约束能力较弱,在处理这一系列问题时,往往不知所措,产生自卑、焦虑、抑郁等不良的情绪体验。

此外,大学生属于敏感群体,现代社会竞争日益激烈、生活节奏加速,多元文化观念的剧烈碰撞,都可能使大学生产生种种不良情绪,甚至出现严重的情绪问题。有研究表明,大学生心理问题发生率最高可达到1/3,而休学、退学、死亡的的很大部分是因为其存在心理障碍。由此可见,心理健康问题已成为大学生全面健康成长的绊脚石。

[1]

健康的情绪是心理健康的重要体现,对人的成才、成功至关重要。而对于大学生,如果能做到善于调节、控制和管理自己的情绪、成为情绪的主人,不仅能维护身心健康,而且能促进自我发展和人格成熟,对大学生的成长成才产生重要意义。

[2]

一、情绪和情绪管理的涵义

情绪是人们应对客观的人和事及事件发生发展时产生的基于自身内在或者外在需求的一种复杂的心理过程。在人的各种内心活动中情绪往往起到决定作用,它左右人的思想,影响人的判断,促使人们做出各种选择,指导行动。情绪是人自我意识的核心。

情绪管理是指通过一些恰当的方式对个体的情绪进行有效调整和控制,使个体获得或者始终保持一种积极向上的精神状态,是一个人认识自我、控制自我和区分自我的能力体现之一。

二、大学生情绪特点及其情绪困扰(一)大学生情绪特点

1.不稳定性

随着社会生活节奏地日益加快,竞争也越来越激烈,大学生在不断追求自我完善中承受了越来越多的压力,当压力超越自身承受底线时,部分大学生会出现不稳定的情绪表现,时而兴高采烈、手舞足蹈,时而郁郁寡欢、静如死水,在积极与消极,冷静与冲动之间不断变化。这与大学生阶段身心发展程度有关,也离不开社会、家庭、学校三者共同影响。

2.丰富性

·158·

大学生的生理日渐成熟,自我意识也不断增强,对自身性格、能力素质、道德文化等方面他们有了更深入的自我认识和了解,同时对知识积累、社会交往以及自我发展等提出了更高的要求,理所当然地,专业兴趣、人际交往、就业等问题随之呈现在大学生的面前,于是,各种各样的情绪体验,使大学生的情绪变得丰富。

3.冲动性

处于青年时期的大学生,单纯、理想、敏感,具有较强的自尊心。在面对和处理事情时其情绪表现强烈,尤其当遇到自己无法接受和处理的紧急或者突发事件时表现更为明显,容易莽撞行事。

4.层次性

层次性也是大学生的情绪特点之一。在校四年里,大学生情绪的发展从不稳定和不成熟逐渐过度到稳定和成熟。大一初入大学,新生对大学校园充满新鲜和热情,兴趣广泛。但从大二开始,随着对校园学习、生活环境的熟悉和适应,他们渐渐地失去了新奇感,也由于对大学生活的错误认识和不良习惯的养成,以往的热情淡去,变得不喜社交,形只影单,直至大学毕业。

(二)大学生情绪困扰常见表现

情绪困扰是指当客观的人和事及事件发生发展与大学生本身期望、承受能力、处理能力不协调时产生的一种负面的情绪体验,是一种消极的心理状态。大学生由于在知识构架、智能层次、学习能力等方面存在差异,形成相对劣势,更容易产生这种消极的心理状态。

1.自卑

自卑是指个体因为存在某种生理、心理问题或其它原因而对自己某些方面,如个人学识,品质、能力等过分否定、自我轻视的一种情绪体验。进入大学后,学习和生活环境发生了改变,身边的同学都是各地的优秀分子,相比之下,部分大学生容易在心理产生较大的落差感,还有一些学生由于家庭出身较差或自身存在某些缺陷而产生自卑感。这些学生往往自尊心较强、过度敏感,并且容易多愁善感,做事畏首畏尾、瞻前顾后,这种消极的心理很大程度上影响着大学生正常的校园学习生活。

2.焦虑

焦虑是指由于个体无法采取有效的措施预防和解决即将发生的某种事件或情境时产生的一种不安或担忧的情绪体验。甚至有个体过分担心即将发生威胁自身安全,或者过分忧虑发生其他不良严重后果而形成过度焦虑的情绪反应,如健康焦虑、考试焦虑等。这些个体常常因缺乏安全感,使自己长期处在一种坐立不安、精力不集中的状态,甚至导致恐惧、头痛、失眠、过渡警觉等不良反应。

3.抑郁

抑郁是情绪障碍的一种,主要原因在于个体自身某方面的需求得不到满足而产生的一种持续稳定的消极情绪体验,当个体对外界压力感到无法面对和承受的时候往往容易抑郁。例如,部分大学生由于对所学专业兴趣不足,对未来茫然或是由于未能正确处理好人际关系、恋爱失败等问题而表现出一种过早“看破”红尘的压抑的情绪状态。

4.易怒

大学生由于自身的生理和心理相对不成熟,自我情绪调控能力较弱,容易情绪起伏,易怒暴躁,甚至出现鲁莽的攻击行为。有研究表明青春期的人体大脑神经过程的抑制和兴奋发展不平衡,正处于内分泌系统处于空前活跃时期,此时大学生的情绪自我控制力和调节能力较差容易冲动,易怒是大学生中普遍存在的消极情绪。

5.人际交往中障碍

在人际交往中,部分大学生常常表现出说话结巴,没有条理,思维混乱,躁动不安,有时甚至手足无措等情况,这便是一种人际障碍。这种人际交往障碍,对人群和社会环境不适应,长期以往,产生心理问题,甚至可能诱发身体器官功能失常、病变。

三、大学生情绪管理对策

对大学生的情绪进行有效管理,将产生重大意义,它不仅可以促进大学生本身更好地学习和生活,自我性格的塑造和完善,也决定了高校的稳定和发展。对此,笔者分别从学生、学校及两者之间积极互动等方面提出以下建议:

(一)正视自己,大学生进行有效自我情绪情感调控第一,鼓励青年大学生对自身进行全面正确地了解和审视。大学生自我情绪情感调控的实现,首先要提高大学生本身对自我情绪感知能力,尤其要认识到负面情绪的积极意义,负面情绪往往有其潜在的积极价值。“一个愤怒的情绪,如果指向自己的不足,并决心改变它,就可以给人带来一种前进的力量。一个焦虑的情绪,如果保持在适度的范围内,可以让人把注意力集中到最重要的事情上。一个畏难的情绪,如果清晰地量化克服,困难需付出的代价和可收到的回报,就可以让人正视困难,并想方设法去克服困难。”[4]当对自身做到客观恰当的评价,大学生就能避免出现过分自满或者不过度自卑。

第二,大学生实现自我情绪调控可以通过一定的方式,让情绪情感的积极方面克服消极方面。例如,努力培养大学生积极向上的情绪情感、丰富良好多元化的精神生活,从而增强大学生自身的情绪控制力。

第三,大学生实现自我情绪调控还可以通过对自己的情绪情感进行有效引导、理性判断,在遇到较大的情绪波动和碰撞时,秉持对自己负责、独立自主原则积极地向外界寻求帮

助,或通过社会支持系统如心理咨询等有效方式来缓情绪冲突。

(二)学校创造条件,促进大学生自我情绪管理能力培养和提高

首先,加大宣传,学校增加相应的课程设置。

通过演讲、书画、各种比赛加大宣传和普及,有目的地引导学生认识并重视有效管理自身情绪的重要性,以便其更快更好地树立和践行形成健康的心态及完满人格魅力的信心和行动,同时这也将促进大学生更好地在校生活学习及对未来社会的适应。

开设情绪管理相关课程,有针对性地引导学生积极有效实现情绪管理,提高自我情绪觉察力,注意自身情绪起伏,采取合适的表达方式,积极调整心态,控制情绪,营造与他人和谐相处的环境。另外,加强大学生心理素质教育,培养其积极乐观的心态,使大部分学生能够自觉地寻求心理咨询机构服务,解除心理困境。

其次,优化校园环境、提高大学生学习和生活质量。优美的校园环境和良好的生活条件可以让大学生处于放松欢快的精神状态,从而促进健康情绪的形成,反之,则容易导致学生不良情绪滋生,甚至引发严重的心理疾病。因此,高校应该积极改善环境,创造有利条件,有效促进学生健康情绪管理。充分发挥校园第二课堂的作用,积极开展丰富多彩的校园课外活动,促进培养学生乐观向上的生活态度和情绪倾向。

再次,关注个体差异,坚持长期性和针对性。

由于成长环境、家庭背景、性别及个性差别导致不同个体在情绪表达和自我调控方面出现差异。针对这种差异,高校应该坚持长期观察,针对不同个体及不同阶段采取相适应的引导方式,使大学生自我认知自身真实感受,寻找情绪发生及原因,找出缓和情绪的方法,调控自身情绪。

最后,提高教师队伍素质,寻求大学生有效情绪管理的新途径。

大学生心理健康水平的高低与在校教师队伍的正确引导与否有着密不可分的关系,教育工作者不仅担负着传授知识和技能的责任,而且承担着促进受教育者健康心理和良好情绪培养的重要任务。在教学互动中,将有效管理情绪的方式渗透到日常教学和管理中,点滴渗透、全面铺开、潜移默化地影响着学生;另外,教师需要通过自身的言行举止、行为艺术作用于学生的思维方式。因此,应更加深入贯彻落实中共中央《进一步加强大学生思想政治工作》的文件精神,通过不同形式全面加强高校政工队伍的建设,全面提升政工队伍的综合素质,并将大学生学生情绪管理工作列为最重要也最基础的工作内容,探索大学生情绪管理的新途径。

参考文献:

[1]余晓波,方艳霞.大学生心理健康研究进展[J].实用预防医学报,

2005,(3):723-725.

[2]唐荣.论大学生的情绪管理[J].徐州教育学院学报,2008,(2):58-59.

[3]赵崇莲.论大学生情绪教育[J].广东商学院学报,1999,(3).[4]李中莹.重塑心灵:修订版[M].北京:世界图书出版公司,2006.235-250.

·159·

大学生的情绪特点与健康情绪的培养

19 9 9

年 第 一期

大 学 生 的情 绪特 点 与健 康 情 绪 的培 养

内容提 要

周秀梅 情绪是 人 类 最基本 的 心 理 要 素之 一 有其 自身 的 发 生 发 展 规 律

,

绪 卷入 人 的整 个心 理 过程 和 实际 生 活 是 人 的各 种 活 动的驱 动 力 和 组 织 者 其 作 用

,

,

有 对活 动 的促 进 和 瓦 解 两 个 方 面

, , 、 ,

正 性 情 绪起 促 进 作 用 人 处 在 积 极 乐 观 的 情 绪

,

,

,

状 态 时 则 精神 振奋 工 作效 率 高 ; 负性 情 绪 起 瓦 解 作 用 人 处 在 消 极 情 绪 状 态 时

,

会 悲观 失 望 严重 的 负 情 绪还 易产 生 攻 击 性 经 常 处 于 负性 情 绪 中会 严 重 的 影 性

响 人 的 身心 健 康

正 是 由 于情 绪 在人 们 的 生 活 工 作 中 的 重 要 作 用 国 内 外的 心 理

, ,

.

0 学界 一 直很 重视 对 人 的 情绪 的研 究 国 外的 一 些 心 理 学 家 于 9 年 代 初 提 出 了 一 个

新概 念

在 人 才成 长 中起 着特 别 重要 的 作 用

绪活 动 有其 独 特 的 色彩

情 绪商 并认为 一 个人 未来 成就 的 大 小 取 决 于 情 绪 商

,

由 此 可 见 情绪

,

,

大 学生 处 于 心 理 和 生 理 发 展 趋 于 成 熟 阶段 也 是 最 富于 激 情 的 时期 他 们 的 情

认 真研 究 大 学生 的 情 绪 特 点 有 针 对性 的 对 他 们 进 行 健

,

康情 绪 的 培 养 无疑 是 十 分 有意 义 的

关 键 词

.

大 学生 情 绪

健 康情 绪

大 学 生 的情绪 特征

的大学 生 中辅修专 业热 计 算机 热 考证 热就 是 明显 的例证

另外 由于 大学 生 生理 成熟 和 性 心

,

大学生 处 于 青 年 期 的中 晚期 随着 他们 生

, ,

,

理 的 发 展 他们 的性 心 理 活 动 也异 常丰 富 大 学 生 中性 意识 困 扰 的 比 率 也 非 常高 他们 强 烈地

,

,

理 发 育趋 向成熟 心 理 发 展也 日臻稳 定 加之 他 们 文 化素质 高 自我 意 识增 强 他们 复杂 而 强烈

的感情 世界 使其情 绪 活 动显 示 出 以 下 三 个方 面的特点

1 1

.

,

,

希 望 了 解异 性 与异 性 交往 更 向往 美好 的爱情

,

,

,

体验

这些 新 的需 要无 不反 映 在大学 生 的情 绪

,

:

活 动 中 使其 情 绪活 动极 其 丰富

情 绪的丰富性

、 ,

1 2

.

情 绪 的 强 烈性

情绪 是 人 的需 要 是 否 得 到 满 足 的 内心 体

大学 生情 绪 的丰 富性 来源 于 他 们物质 精

。 , 、

这 是 大 学 生 情 绪活 动 中 的 一 个 突 出 的特 征 主要 表 现 在 对 某 种 情 绪 体验 特 别 迅 速 强

神世 界 需 要 的 多样 性 进人 大学 后 新 的环 境 新 的 知 识 新 的 目标 和 新 的 希望 使 大 学生 新 的

需要 不 断增 加

,

富 于 激 情 由 于 大学 生 处 于 迅 速 走 向成 熟 而 又 未 真 正 成熟 的发 展 阶 段 因 此 他们 的情 绪

,

尤 其 是 双 向选 择 自主 择 业 的

, 、 、

活 动极 不稳 定 情绪 体 验来 得快 而 强 烈 易出现

,

,

分配 制度 实施 以 来 面对 激烈 的人 才市 场的竞 争 学生们更 渴 望 在学 习 社 交 动 手能 力 等方

‘ 厂 ‘

急 风暴 雨 式 的激 情 状 态 有 时 情 绪 一 旦 爆 发 就

,

难以 控制

这 种 激情 状 态 具 有 两 重性

,

,

方而

面全 面提 高 自己 出现 了更多 的 需 要

,

如 目前

能极 大地 调 动 学 生 的 积极 性 使 他们豪 情满 怀

49

社会 心 理 科学 地 完成某 项 工 作

。 。

然 而 盲 目狂 热 以 感情用 事

,

也 容易做 出一 些 违 反 校 规校 纪甚 至 违 法 的 蠢

与别人 沟通 能够与 人合作 积极 乐观 的情绪 占 主导 地位 但 是 人 的健康 情 绪不 是 自然 而 然 ‘

,

,

,

事 在 激情 的状 态下 人 的理 智分析和 自我控

制能 力都 会 减弱 因此 对 于 消极 的激 情应当尽

量 避免

,

地 发展起来 的 尤其对 于处在从半幼稚 半成熟

,

状 态 逐 渐 趋 向成 熟 迅 速 向成 人 过 渡 的大 学生

,

来说 更 需 要加 以 引 导 和 培 养

, ,

,

同时 由于 情 绪

、 ,

大学 生 情 绪的强 烈 性 还有 两 极性 的特点

困扰 是 大学 生 群 体 中 比 较普 遍 突 出 的 问 题 因此 研 究 如何培养 大学生 的健康 情绪 对 保证

,

洲 门的情绪来 的快

,

平息 的也快 有时会 很快从

,

高度振奋 变 得 十 分 消沉

由 于 他们 阅历 尚 浅

, 、

,

他们 健康 成 长 减 少 突发 事 件 的发 生 都 是非 常

必要 的

生 活经 验不 足 缺 少经 受挫折 的生 活体验 因此 反 映在 情绪 上 很 容 易被 感 动 振奋 热 情 一旦

,

如何 培 养 大 学 生 健 康 的 情 绪 笔 者 认

:

.

为应 从 以 下几 个方 面做 起

2 1

.

受挫则烦恼 苦闷 甚 至 绝 望

,

因此 有人 说 大

,

学 生 的 情绪 是疾 风 怒涛 强 烈 而不 协 调 是有 道

理的

。 。

增 加 愉快 的生 活体验

. 、

大学生 的生 活 是 紧 张 的 但 并 不 都 是 愉 快 的 学 习 的压 力 人 际关 系 的矛盾 恋爱 问题 的

.

1 3

情 绪 的 心境 化

, ,

困扰 使 大 学生 在 生 活 中 负性 情绪体验 是 很 多

,

同中学时 代相 比 大学 生 已 不 像 中学 生那 样情 绪 主要 受 外 界环 境 的控 制 他们 的 情绪 易

于 心 境化

针 对这 种 情 况 我们 应 努 力 采 取 各 种方 式

,

.

给学 生 增加 愉 快 的 生 活 体 验 使 学 生经 常 处 于

积极乐 观 的 心 境 之 中 在 这 样 的 心 态 下 即 使偶

,

,

他 们 的情绪 一 旦 被激 活 后 即使 刺激 消 失 他 们 仍在分析 思 考 使原来 的激情 转化 为心 境 即拉 长 了 的情 绪状态 这 种情 况

,

,

,

尔遇 到突发 事件 也不 易 激 起强 烈 的 情绪 反 映

,

.

,

,

同样 具 有 两重 性 正 性激情转化 为心 境 后使 学 生仍保持乐观 情绪 持续有前 进 的动力 ; 而 负性

,

,

使 学生 有过 激行 为 增加愉 快 的生 活 体验 的方法 是很 多 的 首

先要 注 意 培养 学生 的 兴 趣

,

兴 趣 是 一 种摹 本的

,

激 情 如狂燥 愤怒转 化 为心 境 后 使学生 心 情 压

抑 长 时 间处 于 闷 闷 不 乐 的不 良心 态 中

, 、 ,

,

情绪 状态 是 一 种 正 性 的 情感 体验 倾 向 它对 人

的神 经激 活处 于 中强 水 平

,

如果

人如 果缺 乏 兴 趣 则

,

这种 不 良心 境持续 时 间 过长 发 生 移情 会 对学

生 的学 习 工 作 及 身体 健 康 发生 很 大 的 负面影

不 会 有 愉 快 的 体 验 兴 趣 与 愉快 的相 互 作 用 为

学生 提 供 了最 佳 的情 绪 背 景 使大 脑 也 处 于 最

俄 国 著名生理 学家 巴 甫洛夫 曾说 过

。 ”

:

一切

顽 固 沉重 的 忧 郁 和焦 虑足 以 给各 种疾病 大开 方

优 的兴奋 状 态 学 生 的 主 要 任 务 是 学 习 因此 培 养 学 生 的 学 习 兴 趣 应 是 首要 任 务 学 生 对 学

,

,

便之 门

当代医 学 也早 已证 实消极 的情绪会对

,

.

习 有 浓厚 的 兴 趣 养成 良好 的学 习 习 惯 就 不 会

,

各种 内脏 器 官 造成 危 害 如 严重 的抑郁 会 影 响

消化 系统 的功 能 从而 引起 胃溃疡 十二 指肠 溃 疡等 大 学 生 中 的 许 多 心 理 障 碍 如 焦 虑 自

, 、

,

把学 习 当成 负担 而 是 愉 快 地 在 知 识 的 海 洋 中 遨游 当然大 学 生 的兴 趣 是 多方 面 的 目前 各

,

,

大学 组 织 学 生参 加 各 种 社 会 实践 文 体 活动 及

卑 抑 郁等 都 是 长 期 心 境 不 好 的 结 果 个 别 学 生 在 发 生 突 发 事 件 如 自杀 暴 力 犯 罪等 行 为 都

讲演 比赛 等 尽量 发挥 各类 学生 的特长 培养 他

们 的多方 面兴 趣是 十分可 取 的

,

,

,

有在 行 为 前 长期 处 于 明显 抑 郁 消 沉等 不 良心

另 外 情 绪作 为人 际 沟通 过 程 中情 感 交 换

境 的记 录

2

.

的核 心 信 息 还 具 有在 人 际 间蔓 延 和 互 相 感 染 的作用

,

人际 间 的移情 和 同情 是愉 快体 验 的重

,

大 学 生健康 情绪 的培 养

、 、

要 方 面 因此 应该 鼓励 同学之 间多 交知 心 朋友

要 多组 织 一 些 集 体 活 动

,

例 如组 织 大合 唱 比

具有 健康情 绪 的人应 该 是 自信 自 善于 制

50

赛 慷慨

激 昂 的 歌 声 会 感 染 每 个 同 学

,

集体活

19 9

年第 1 期

动加 强 了 学 生之 间 的相 互 了解 加 强 了同学之

,

同情绪背景 下 的学 生也 可 以 集体进行

3

.

间的 感情 使 每个同学感 到集 体 的温 暖

, 、 ,

,

值 得指 出 的 是 在培 养兴趣方 面 需 要特殊

关照 少数性格 内向 不 和群的学生 他们心 理 闭

锁 性 强 情绪困扰一 般 比较严重 最 容易 出现 负

, ,

引导 帮 助 学 生 提 高 自我控 制能 力

,

唯 物辩 证 法告 诉我们 外 因是 条件 内因是 根 本 培养 学 生 健康情绪 最 根 本 的 还 是要 靠 全

面 提高学生 的素质 帮 助他 们提 高 自我 调 节 自

,

,

性 心 境 这 些学 生人 数虽 少 但 出 问题 的 比率 比

.

,

,

较大 对 他们要 多做工 作 鼓励他们多参加集体

活动

,

,

我 控制 的 能力

首 先要 培 养学 生 深 厚 的道德 情

,

道 德情 感具 有 较强 的社 会 性 它是 复杂 的

,

,

2 2

.

给 情 绪 适 当的释 放机 会

, ,

情绪 需 要 控制 但 心 理 学家 从不 主 张 人们

无 限地 控制 自己 的情 绪 情 绪是需 要 释放 与缓

高级 的 心 理 体验 它 具有 稳定 性 和 持 久 性 较 少

有 冲动性

道德情 感 包括 爱 国 主 义情感 集体 主 义情感 责任 感 及 自尊感 等 学生 如 果 具 有

, 。

:

,

解 的 因此 我们要 创造条件给大学 生情绪 以释 放 的机会 这对 正 负 性 情绪都是 必 要 的 例如

,

较深 厚 的道德情感 他们 就 进 入 了较 高 的 精 神 境界 善 于 理解 别 人 能够 处 理 好 个 人 与国 家

,

,

,

某 班 学生 在 系 级 足球 比赛中 获得 了冠 军 同学

,

们兴高采烈 此 时就应 及 时开个小 庆祝会 让 同

,

,

与集体 与同学之 间的 关系 能理 智而 自觉地 调

整 控制 自己 的情绪

,

,

学们 继续 发 泄 他们 的激动 情 绪 享受 取 得 胜利 的愉 快 继 而 再鼓 励 学 生在其 它 方 面 也 争 取 更

,

,

另 一 方 面 还 应 积 极 引 导学 生 正 确 评 价 自

大的成 绩 学生 们会 十 分高兴 地 接受 的 相反 如果 此 时仍 旧 督 促 学 生去 图书 馆 读 书 显 然 是

,

,

,

情绪 困 扰 的重 要心 理 因 素 是 自我 内部 的 矛 盾 冲突 人最 难 战胜 的是 自己 大学 生 考 虑 问 题

,

,

易 理想 化 带有 很 大 的 盲 目性 对 自己缺 乏 正 确

而 全 面 的 认 识 很 容 易产 生 各 种 心 理 矛 盾 和 冲

,

,

,

不 和 时宜 的

情 绪 的释放 对负性情 绪更为 重要 其方 法

也 是很 多 的 主 要 方法 有 ( l 宣 泄法 这是一 种 )

,

,

因而 应特别 注意 引 导 他们 勇 于面 对 自己

,

,

:

:

发 泄痛苦 的方式 它

可 以 减轻情绪 反映的强度

,

,

,

正 视 自己 的不 足 客 观地 评价 自己 给 自己提 出

,

合乎 实 际 的奋 斗 目标 就 能 缓 解 自我 的 内在 冲

突 主 动 地 进 行 自我 调 整

,

,

: ) 使情绪较快 地 稳定 下 来 (2 倾 诉 法 找 知 心 朋

这 对 避 免情 绪 干 扰

友 或 心 理 医 生 倾 吐 心 中 的 郁 闷 能 给人 以 极 大

,

的精 神解 脱

和情 绪异 常是很 有 帮助 的

( 3 转 移法 将注意 力转移开 引起 )

,

:

不 良刺激 的环 境 可 以 控 制 不 良情 绪 的 蔓延 和

加 重 例 如 有 些 男 同学 在 心 情 很 不 好 时则跑 向操场 痛 痛快 快 地 玩 后 顿 时 觉 得 轻 松 了许

, ,

,

作 〔 者简 介 : 北 京工 业 大学

1(X X)2 2 )

北京

以上 方 法 不 一 定 都 是 以 个 体 方 式 进 行 相

,

谈谈你的情绪特点及影响

谈谈你的情绪特点及影响

德国哲学家莱布尼曾说过“世界上没有完全相同的人,就好像没有两片相同的树叶”,所以每个人的情绪特点也不同。伊扎德提出人类的基本情绪是兴趣、惊奇、痛苦、厌恶、愉快、愤怒、恐惧、悲伤、害羞、轻蔑、自罪感。归纳起来即四种:快乐、痛苦与悲伤、愤怒、恐惧。正性情绪起协调、组织的作用,例如兴趣,惊奇,愉快,害羞等;负性情绪起破坏、瓦解和阻断的作用,例如痛苦,厌恶,愤怒,恐惧,悲伤,轻蔑,负罪感等。

情绪是一种躯体和精神上的复杂的变换模式,包括生理唤醒、感觉、认知过程以及行为反应,是多成分的复合过程。情绪成分包括内在体验、外显表情和生理激活三种成分。情绪也是心理活动的组织者,它对其他心理活动有组织和破坏的功能。

情绪是适应生存的心理工具。愤怒、恐惧、愉快是人类的基本情绪,每一种情绪都有着不同的适应作用,作为适应的手段,情绪起着动机作用。情绪驱动有机体采取行动,成为支配有机体随意或不随意的、本能或认知的行为的重要心理力量,给有机体提供注意保持的力量,使有机体专注于一定事物。

有时情绪的产生是“心不由己”的。当我观看恐怖片前,我都会告诉自己,电影里所播放的都是假的,没必要害怕。但当恐怖电影开始播放的时候出现一些可怕的镜头,我还是不由自主的产生恐惧的情绪,对电影院里黑暗的环境表现出强烈的不安,心跳加速,大脑感觉

一片空白,当恐怖镜头再次出现时,我会下意识的闭上眼睛,不去观看。这种恐怖情绪会造成很长时间的影响,每当我处于电影中相应环境时,我就会感到恐惧。

当我在观看喜剧电影时,初次看到搞笑镜头时,我会马上产生兴奋、愉快等情绪,这是我便会开怀大笑。但当搞笑镜头多次出现后,那种兴奋的情绪就会消失,但还是感到很愉快。当观看完电影时,回忆当时的搞笑镜头种愉快的情绪就会有明显的下降。这句就说明了负面情绪对我的影响远远大于了正面情绪。

有时情绪会与各人的性格有关。每当快要考试时,我都会感到很紧张、很恐惧、很焦虑不安,离考试时间越近这种负面情绪就表现的越明显,导致考试前的一周出现失眠等现象;在考试刚开始时,我就会出现头脑空白、手心出汗、眩晕等现象,这对我的考试有很大的影响。不仅是在考试时,在面试、讲演、甚至课堂上回答问题时,这种情况都会出现。与生人交谈我也会感到有些紧张,但与熟识的人我便可以侃侃而谈。这些负面情绪给我带来了很大的影响,这是由于我性格内向,天生羞涩,不善与人交流造成的,也与我不会很好的调节自我情绪有关。

有时情绪也与自己的兴趣爱好有关。生活不是一成不变的,社会在发展,科学在进步,每天都会有许多意想不到的事情发生。对于新奇的事物我首先会表现出惊奇,我喜爱看网球比赛,当我喜爱的网球运动员打出精彩的一击时,我不仅会感到惊奇,还有更多的兴奋、愉快、还有对网球更浓烈的兴趣。但当比赛结束,结果出人意料时,我

喜爱的网球运动员因种种原因而发挥失常,没有赢得比赛,我也会感到惊奇,但不会产生兴奋愉快等情绪。我喜欢欣赏名车,当新一代名车出世,我会很兴奋、很愉快、很有兴趣;与其他女孩子不同,我对化妆品等没有强烈的兴趣,当新款化妆品上市,我没有产生兴奋、愉快的情绪,只感到很平常,与我没有很大的关系。

情绪会影响我的行为。情绪对人行为的影响最明显的表现在,人在开心是会笑,难过时会哭,心情郁闷时会沉默,不开心时会运动、购物、旅游、发泄例如:摔、打、喊、唱、哭、书写、诉说等。每当我考试失利时,我的心情都会感到很郁闷,在一段时间内都会愣愣的趴在桌子上,静静反思失利的原因。在日后的学习过程中没会做一道题我都会感到很开心,买一些零食奖励自己;遇到不会做的题目,就会感到沮丧,请教学习好的同学,学会后,我又会很高兴。

我的情绪产生得快,改变的也很快,做事情有时很情绪化。开心时,做事情感到很有动力;不开心时,就会感到每件事都不顺利,没有任何动力可言,与同学交流时无意之间就会表现出烦躁的情绪;经历一件让我感触很深的事,我会沉思,而后感到郁闷,同样没有动力去进行学习的活动。这种情绪化有好有坏,好的地方是开心时,有一种万事皆成的感觉,无论遇到怎样的事,整个人都是积极向上的;不好的地方在于一旦正面情绪被负面情绪所取代,就会感到一落千丈,人生进入灰色地带。这种极端的反应不利于人的身心健康。

面对这种情况,我要做的事情是,努力调节、控制自己的负面情绪,正面情绪主导,让自己永远处于最佳状态,积极地面对学习、

生活等方面带来的各方面压力。根据詹姆斯-兰格的理论,调节情绪要从躯体调节开始,例如:紧张时可以深呼吸让自己放松放松,日常生活中可以通过练习瑜伽、气功等来调节自己的情绪。

对于情绪的调节方法有很多,可以通过改变认知,改变解释、评价、看法,逃离情绪漩涡。或者降低欲望,因为无止境的欲望会使人的情绪越变越坏,例如,我想要得到某样东西,我的父母满足了这一次要求,这样许多次后,我的父母不再满足我的要求时,我就会产生到烦躁等一系列的负面情绪。改变行为,例如运动、旅游、唱歌、会友等都可以调节情绪,转移注意力,使负面情绪转变为正面情绪。最有效的方法是努力去解决问题,除了心理调节,有些时候还需要消除压力源,从源头上解决问题,永远逃避,问题就会永远存在。

生活需要我们积极地去面对,我们不会永远一帆风顺,同样地,我们也不会永远处于低谷之中,一种情绪只代表一时,不会主导一生。学会调节,学会控制自己的情绪,生活会更加美好,我们离成功也就更近了一步。

婴幼儿情绪行为的发展与特点

婴幼儿情绪行为的发展与特点

一、婴幼儿情绪行为的发展

(一)0~1岁婴儿情绪行为的发展

人生第一年称为婴儿期。在这期间,婴儿心理开始发生,心理活动开始萌芽,情绪情感开始介入生活。婴儿是依靠自身的情绪反应与成人进行交往,适应最初的新生活。半岁前,婴儿基本处于仰卧状态,范围活动极其有限,心理活动也很原始;半岁到周岁,婴儿明显活跃起来,与外界的交往大大增加。在这期间婴儿的心理发展和情绪变化可以分为三个小阶段。

1、初生到满月情绪行为的发展

这期间婴儿的活动始终围绕适应新生活而展开的,婴儿随时向成人发出情绪信号,借以反映他们的饥饱、舒适与否、病痛、寒冷等感受。主要表现在以下几个方面:①适应新生活。所谓新生活是指胎儿脱离母体,从子宫内到世界上来开始独立的胎外生活。这是一个巨大的变化。胎儿生活在母体内,是非常舒适和安全的,通过胎盘得到养料,呼吸和排泄由母亲代替,胎儿周围是暖和的羊水,很少受到外界刺激。出生后,环境发生质的变化,需要独立地维持生命活动。首先,要自己吃奶,其次,要自己去消化、排泄。再次,婴儿需要自己呼吸。此外,婴儿还要适应千变万化的周围环境的种种刺激,比如与羊水比较相对低的经常变化的湿度,声音和光的刺激等。②依靠无条件反射适应新生活。婴儿如何适应新的环境?首先是依靠无条件反射,并在此基础上形成条件反射,用以应答外界环境的刺激。婴儿的无条件反射有多种,其中主要的有吸吮、觅食、眨眼、拥抱、抓握、惊跳、迈步、游泳、蜷缩等反射。无条件反射是本能活动,对婴儿维持生命、保护自己有现实意义。③条件反射的出现和心理发生。当婴儿出生后不久,就开始出现了条件反射。条件反射是在无条件反射的基础上建立起来的。最初的条件反射是婴儿为了维持生命、适应新生活而产生的。条件反射既是生理活动,又是心理活动。因此条件反射的出现,标志着心理活动的开始。④认识世界和人际交往的开始。婴儿出生后,很快就开始认识世界和与别人交往。认识世界主要表现在感觉的发生和视觉、听觉的集中性上。婴儿出生后2~3周左右,如果面前出现人脸时,婴儿会注视片刻。再大一点的婴儿会用双眼追随着慢慢移动的物体。此期间,婴儿听到拖长的声音时,会停止一切活动,立即安静下来。这就是视觉或听觉的集中性。到第4周时,成人对婴儿说话时,也会引起同样的反应。人际交往的开始主要是指与母亲的交往。出生后一个月内的婴儿能够与母亲进行“眼睛对话”。吃奶时眼睛不断地看着母亲。在吃饱、睡足时看见人脸,也会作出积极的情绪反应。即使在困倦、饥饿时,看见人脸也会表现出愉快的情绪。

2、满月到半岁情绪行为的发展

满月后,婴儿的心理情绪发展很迅速。几乎是一月一变。半岁前的婴儿的心理发展主要表现在视觉和听觉的发展上面。婴儿要依靠视、听觉的定向活动来认识世界,他的手眼动作逐渐协调,开始分辨熟悉的人和陌生的人。具体表现在以下几个方面:①视觉和听觉迅速发展。满月后,婴儿的小眼睛更灵活了。不仅能用眼睛盯着进入他眼帘的东西,使视线追随着物体移动,而且会主动寻找视听目标。3个月的婴儿就会积极地用眼睛寻找成人,以后会寻找成人手里摇动着的玩具,再以后就会寻找周围的其他物品。2~3个月的婴儿,对声音的反应比以前更积极,当听见说话或摇铃的声音时,会把身子和头都转过去,用眼睛寻找声源。婴儿在哭叫时,只要妈妈大声和他说话,他就会安静下来。4个月的婴儿逐渐能够分辨不同人的声音,听见妈妈的声音就有快乐的表现。有时婴儿还会自己发出一些声音,好像是对成人的应答。②手眼动作逐渐协调。所谓手眼协调是指眼和手的动作能够配合,按照视线去抓住所看见的东西。手眼协调动作需要经过从无意到有意、从不协调到协调的过程。一般条件下,4~5个月后,婴儿的手眼动作开始协调。主要表现为:能够按照视线去抓住所看见的东西、动作有了简单的目标方向、手里拿着一样东西时,还要去拿看见的另一件东西等。③开始认生。5~6个月的婴儿开始认生。认生是婴儿认识能力发展过程中的重要变化。一方

面反应了婴儿感知和记忆能力的发展,能区别熟人和陌生人,能够清楚地记得不同的人脸;另一方面,也表现了婴儿情绪和人际关系发展上的重大变化,出现了对亲人的依恋和对熟悉程度不同的人的不同的态度。

3、半岁到周岁情绪行为的发展

与以前相比,半岁后的婴儿,其明显的变化是各种动作比前灵活了,身体活动的范围扩大了,双手可以模仿多种动作,逐渐出现了语言的萌芽,亲子依恋关系更巩固。这个年龄阶段的特点是:①身体动作迅速发展。主要表现在坐、爬、站、走的发展。其过程是:半岁前,婴儿学会了抬头和翻身,开始练习独自坐;6~7个月的婴儿能够独坐自如;与此同时,坐和爬的动作同时进行;到10个月以后,婴儿开始学习扶着站,也开始在成人的帮助下迈步,直到1岁左右学会走路。婴儿会走路后,能够直接接触的事物更多了,这对婴儿的情绪及人际关系的发展,都有促进作用。②手的动作开始形成。由以小指、无名指、中指的大把抓握动作逐渐进展为以种植、食指和木质的抓握动作,最后发展到由拇指和实质的手指对捏动作。并且开始用两手配合拿东西,摆弄东西等。③语言开始萌芽。婴儿6个月开始咿呀学语,7个月会发爸爸、妈妈的音,并且通过发音游戏与成人交流,这样的交流无论给成人,还是给婴儿都会带来无限乐趣。④依恋关系日益发展。10~24个月是婴儿分离焦虑和陌生人焦虑的敏感时期,这个时期婴儿对陌生人的态度可以反映出他们是否有依恋安全感,假如在1岁时入托儿所,婴儿的分离焦虑比较明显,长时间地哭闹,情绪不安。这是婴儿的依恋安全关系遇到障碍的表现。

(二)1~2岁婴儿情绪行为的发展

1~2岁期间,是婴儿身心发展的又一个重要阶段,婴儿学会走路,能比较灵活地运用双手做事情,开始掌握语言,好奇心的探索行为十分明显,常有自主的要求和自己动手的愿望,出现了表象思维和想象等人类所特有的心理活动。有独立的要求、出现了反抗行为。

1、学会直立行走,但还不十分自如。主要原因是婴儿的头大脚小、全身骨骼肌肉比较嫩弱、脊柱的弯曲没有完全形成、两脚和身体的动作还不协调。

2、较熟练地运用双手做事和使用工具。1岁以后的婴儿,逐渐能够准确地拿各种东西。他们已经能够按照物体的特性来使用工具,如用捶子钉钉子,用积木搭房子等等。开初,婴儿使用工具并不能按工具的特点来支配动作,往往是把手里的工具当作自己手的延长,如拿起盛了东西的匙子送到嘴里,往往是斜着送,还没有到嘴边,大部分食物都洒掉了。婴儿会经常变化动作方式,偶尔会找到一种有效的方式,但不会巩固下来。

3、语言和表象思维的发展。人类特有的语言、表象、想象和思维活动,是在2岁左右时形成的。2岁左右婴儿能够说出简单的句子,这时表象开始发展起来,表象的出现和发展,使婴儿可能产生想象。1岁婴儿只能拿着物体胡乱摆弄。2岁左右的婴儿可以拿着物体进行想象性活动了,这时出现了游戏的萌芽,如拿一块长积木在娃娃头上擦,想象着给娃娃梳头。这时期也出现了最初的绘画活动,如画一个只有他自己认识的东西,说是“太阳”。思维活动也在这个年龄段出现了,主要表现在最初的概括和推理,能够把性别不同、年龄不同的人加以分类,主动叫爷爷、奶奶、哥哥、姐姐等。至此,婴儿的认识过程,即从感觉到思维,已经形成。

4、独立性开始出现。婴儿进入第二个年头,就不那么顺从了,开始有了自己的主意,并且往往和家长的意见不一致。婴儿学会走路、掌握了一定的语言并能用双手做事后,便产生了成就感,觉得自己对周围的环境和事物不再是无能为力了,而是有了支配的能力。因此,婴儿的独立自主的意识不断增强并突出地表现出来了。2岁左右的婴儿不愿意再让妈妈领着走,而是自己跑跑跳跳,有时甚至蹲下来捡根树枝当枪使,捡个石头扔着玩。婴儿变得顽皮、不听话了。独立性的出现使得婴儿的自我意识明显表现出来。知道了“我”与别人的区别,在语言上逐渐能区分“你”、“我”。在行动上要求“自己来”,如“自己走路”、“自己拿”等。

5、好奇心、探索性开始出现。无论什么事物,他们都喜欢问为什么,不停地问然后呢,后来怎么样了,他们的问题常常使许多父母难以回答。他们对放在高处的东西更感兴趣,非要大人抱着他看看。对什么东西都要看看、摸摸并且乐此不疲。

(三)2~3岁婴儿情绪行为的发展

2~3岁的婴儿,具备了人类的一切心理特点,并得到了较全面的发展:直立行走、使用工具、用语言交流、能进行想象和思维,有了自我意识等。

1、独立自如行走。由于身体各部分的发展,2~3岁期间,婴儿的行走比较自如,能保持平衡,行走有力,脊柱既能直立又能弯曲,两脚和身体运用逐渐协调。行走十分自然。

2、熟练地使用工具。这时期,婴儿在使用工具的能力方面,能够主动地重复有效动作,已经掌握了经验中有效动作方式。这期间,婴儿常具有固执性,即使遇到困难和失败,也不肯放弃自以为有效的动作方式。

3、语言和表象思维进一步发展。3岁的婴儿基本上能够用语言表达自己的意思,要什么,不要什么,要做什么,不要做什么都能自己表达出来。婴儿记忆的东西越来越多,记忆的时间越来越长,具备了联想的能力如:当他看见了与母亲有关的东西,他就会想起母亲来。表象的发展使想象性游戏活动增多,开始过“娃娃家”。并且会讲道理了,如妈妈睡觉了,知道不要去吵妈妈。思维在活动中进行并且非常具体。如成人说:“天黑了,该睡觉了。”婴儿会反问说:“那么月亮为什么不睡觉呢?”

4、任性的出现。随着独立性的发展,一些婴儿出现任性的性格。特别是独生子女,在这期间脾气大、任性行为发展的较快。攻击性行为、打人、骂人等也出现了。

(四)婴儿情绪行为发展的趋势

婴儿刚出生时情绪比较单一,到1岁以后逐渐分化,2岁左右已经出现了各种基本情绪。婴幼儿情绪情感发展的趋势主要有三个方面:①社会化。最初的情绪是与生理需要相联系的。随着婴幼儿年龄的增长,情绪逐渐与社会性需要相联系,这个联系的过程就是情绪的的社会化过程,也就是情感的发展过程。婴幼儿情绪情感社会化表现在:情绪中社会性交往的成份不断增加;引起情绪反应的社会性动因不断增加;表情的社会化。②情绪、情感越来越丰富、越深刻。情绪情感的丰富,主要是指情感过程越来越分化,情感指向的事物越来越多。情绪情感的深刻主要是指,指向的事物的性质的变化,由指向事物的表面到指向事物的内在特点。③情绪的自我调节化。随着年龄的增长,婴幼儿对情绪过程的自我调节越来越加强。这种调节加强表现在三个方面:情绪的冲动性减少、情绪的稳定性增加、情绪情感从外露到内隐。

1、婴儿期情绪的特点与培养

婴幼儿浓重的情绪性,支配着他们的社会行为。以依恋、探究和反抗等为代表的一些行为,是这个时期最常见的情绪活动。这些情绪活动构成了婴幼儿时期情绪发展的特性,并且影响着儿童日后的发展。

⑴依恋

1)母婴依恋对儿童发展的重要性

依恋是指婴儿与特定对象之间的情感联结。特定对象是指经常与婴儿接触的、关系最密切的成人。因此情感依恋更多的是发生在婴儿与母亲之间的依恋,即母婴依恋。母婴依恋是母婴之间稳定的情感联系,也是一种积极的、充满深情的感情联结。婴儿长长倾身要母亲抱,身体依偎着母亲,或在屁股后面紧紧跟着母亲,这叫做婴儿与依恋对象的接近倾向。婴儿常常紧紧地抱着母亲,不肯分开,这叫做依恋行为的维持接触倾向。几乎我们每个成年人都看见过“小孩子东看西看到处寻找妈妈”的镜头。这种寻找倾向是依恋的典型行为。“寻找”只能在最亲近的人身上发生。依恋是母婴双方的相互应答,这种应答对婴儿的个性、社会性发展都十分重要的。可以说母婴依恋是婴儿赖以生存和生长的无可取代的情感纽带。

2)母婴依恋发展的阶段

母婴依恋是婴儿与母亲在长时间的相互交往中逐渐建立起来的。母婴依恋的发展大致经过四阶段:

第一阶段:无差别的社会反应阶段(0~3个月)。婴儿还没有对母亲产生有别于他人的偏爱之情,对所有人的反应都是一样的。喜欢听人的声音,喜欢所有人的脸,对所有人都微笑、舞动四肢。所有人对婴儿的影响都是一样的:无论谁抱他、逗他,都会高兴,都感到满足、愉快。

第二阶段:有差别的选择反应阶段(3~6个月)。婴儿已经能对熟悉的人和陌生的人表现出不同的反应,在熟悉的人当中,对母亲更为偏爱。在母亲面前会表现出更多的微笑、咿呀学语和依偎行为,而在其他人面前,这种反应会相对少一些,表明婴儿更愿意接近母亲。母亲离去,会使婴儿啼哭和不安。

第三阶段:特殊的感情联络阶段(6个月~3岁)。婴儿对母亲的依恋心理越来越强烈。特别喜欢与母亲在一起,并且与母亲在一起就特别高兴,家庭成员中别的人无论怎么努力,也难以代替母亲使他达到同样的快活。看见陌生人,表现出怕的情绪,不愿意接近、甚至紧张、哭泣。在这个阶段,母亲意味着安全,母亲在身边婴儿就踏实、安心,情绪就好。相反,就会哭闹不安。母亲回来,情绪会马上变好。

第四阶段:目标调整的伙伴关系阶段(3岁以后)。3岁后,婴儿会走、会说话,会自己玩了。婴儿对母亲的需要有所变化:当母亲离开时,婴儿会继续快乐地玩耍,而不会像从前那样地哭闹。因为婴儿已经知道母亲是爱他的,母亲的离开只是暂时的,不久就会回来的。

3)母婴依恋的类型

母亲与婴儿之间的依恋类型有三种:①安全性依恋。母亲与婴儿在一起时,婴儿能安心地玩耍,尽情地探索环境,婴儿并不总是依偎在母亲身边,更多地表现为用眼睛看看母亲,对母亲微笑或与母亲进行远距离的交流。母亲在场时,对陌生人的反应比较积极,能和陌生人一起玩。母亲离开时,婴儿表现出不同程度的痛苦与不安;当母亲回来时,表现出非常高兴,并与母亲身体接触,期望被拥抱和抚慰,但很快就会平静下来,继续进行自己的游戏活动。母亲在场时,婴儿感觉到安全。1岁婴儿中大约有70%属于这种婴儿。安全依恋对婴儿的情绪发展、信任感和爱以及良好的人格发展都有极大的帮助。②回避性依恋。这类婴儿与成人未形成亲密的情感联结,他们对成人的存在视而不见,即使与母亲在一起,对探究玩具也不感兴趣。母亲离开也不表示出特别的反抗,很少紧张和不安。母亲回来后,往往也不大理会,自己玩自己的,回避与母亲接触。对陌生人不十分警觉。这类婴儿对母亲在与不在,都无所谓。所以也称为无依恋婴儿。1岁婴儿中,大约有20%属于这类。③反抗性依恋。这类婴儿在成人离开时会表现出非常不安与痛苦,显得有些警惕或大惊小怪;然而当成人回来抱他时他又拒绝挣扎。即使母亲在身边,也会感到忧虑,既想与母亲接触,又反抗与母亲接触,怨恨母亲的离开,生气地拒绝母亲对他的主动接触。母亲在场时,对陌生人也非常警觉。不喜欢探究玩具,婴儿的行为处于矛盾的状态,因此也称为矛盾性依恋婴儿。这类婴儿约占10%。

研究表明,具有安全性依恋的儿童,能够更好地与友善的陌生人接近;回避母亲的儿童,也容易回避生人;对母亲生气或拒绝的儿童往往也拒绝生人。

(2)建立良好的母婴依恋

母婴依恋是母婴双方在相互应答中建立和进行的,母婴的安全依恋可以成为儿童的心理背景,并为儿童的交往和探究活动提供安全场所。因此对于儿童以后的发展有着重要的意义。有许多因素影响母婴依恋的形成,其中重要的因素有:①母亲与婴儿之间的相互作用与交往;②婴儿的情感需要,特别是安全感的需要;③婴儿的生物需要,如食品和保护的需要;④婴儿追求刺激的需要。婴儿与母亲的依恋关系的建立与发展,更主要依赖于母亲的养育态度与

养育方式。因此,母亲应该从婴儿出生之时起,就要为建立母亲与婴儿的依恋情感而努力。主要的做法有:①母婴的早期皮肤接触。母子间的早期皮肤接触会促进亲子间的依恋关系的建立。婴儿出生后,母亲对自己的孩子表现出更多的接触和爱抚,充满了母爱的行为,无疑有助于建立母婴之间的依恋关系。②对婴儿的行为作出积极反应。母亲的行为对建立婴儿与母亲的依恋关系非常重要。母亲对婴儿的哭、微笑等表情要十分在意,对于婴儿的各种需要要非常敏感。 对婴儿的各种“信号”和要求,要及时了解。母亲的在意、敏感和了解是为了给予婴儿适当的满足。③给婴儿以充满爱的表达。母亲对孩子的爱应该是持续的、永远的,从心底里表示出来的;不能是高兴时兴致勃勃、充满热情,不高兴时就对孩子不理睬、发脾气;或者随自己的情绪而多变。母亲不能用自己的个性、情绪去要求婴儿,或把自己的某些行为强加给婴儿。④经常给婴以亲密的身体接触。如以快乐和喜悦的心情搂抱、亲吻、抚摩婴儿。母子充分尽享天伦之乐。

2、反抗行为及其处理

(1)反抗行为是婴幼儿的特点

2~3岁是人生的第一个反抗期。随着年龄的增长,婴儿的反抗行为日益明显。常常表现为与成人对着干:你说这种东西不能碰,他却偏要去碰碰、摸摸;你说蔬菜有营养,要多吃,他越是不吃;经常是你说你的,他做他的,甚至还与大人顶嘴。不少父母对待孩子的反抗行为采取两种完全不同的做法:或者以硬性手段,强迫婴儿服从大人的意志,并处处限制婴儿的活动,有的甚至严厉斥责、甚至打骂等;或者对于婴儿的反抗行为,溺爱无度,百依百顺,孩子要怎么办就怎么办。这两种教育方法都会给孩子未来的发展带来不良影响。第一种教育方法可能导致孩子长大后唯唯诺诺,胆小怕事,从不敢表达与别人相反的意见;第二种教育方法可能会使孩子长大后总喜欢与别人作对,经常惹事生非,甚至出现反社会的行为。

研究表明,反抗行为(或称逆反心理),具有积极与消极的两重性。积极性表现在:①反抗性是独立性、自主性的表现,反映了婴儿的自我意识和好胜心,表现出勇敢、求异、创新意识等积极的心理品质;②反抗心理强的婴儿,在不顺心的情况下,在愤懑、压抑的时候,敢于发泄,不让不愉快的心情长期留在心中,于是防止了畏缩、懦怯等消极心理品质的形成。消极性表现在:影响婴儿身心健康发展。对待婴儿的反抗,关键在于弄清产生反抗的原因,并采取科学的教育方法。婴儿反抗性是婴儿走向独立的起点,我们不仅仅要看到婴儿反抗带来的麻烦,更要看到反抗正是婴儿成长的标志。

(2)反抗行为产生的原因

婴儿反抗情绪的产生有许多原因,其中主要的有:①父母脾气暴躁,动辄打骂孩子,体罚,甚至把孩子拒之门外,这样必然造成子孩子的反抗情绪。②父母过分骄惯孩子,一切以孩子为中心,百依百顺,本来孩子可以独立完成的事情,却要唠唠叨叨,甚至包办代替,也造成孩子的反抗情绪。③父母不顾开孩子的年龄特点和实际能力,对孩子提出过高的要求和目标,孩子难于达到,造成孩子的反抗情绪。

(3)处理和调整婴儿反抗情绪的方法

①冷却法。当婴儿出现反抗情绪时,父母不要粗暴对待孩子或限制其活动;不要“针尖对麦芒”,以任性对任性,而是采取冷处理,对孩子的反抗、任性暂时不予理睬,不要对孩子的哭闹表示心软,要耐心等待。直到他平静下来再教育诱导。②温暖法。父母要尊重、理解、关怀、鼓励和信任孩子,与孩子经常沟通,孩子的细小进步都及时鼓励、表扬。③刺激法。利用逆反心理来刺激孩子,如要让孩子穿衣服,就说:“你不会穿衣服吧,是不是?”“你不会说礼貌话,对不对?”等等。用刺激方法增强孩子的自信、自强、自立的精神。④心理保健法。帮助孩子客观地了解自我,克服认识上的主观性和片面性,培养良好的情感,增强自控能力。⑤转移注意法。当婴儿的意见与父母的意见相矛盾时,伺机用别的能引起婴儿兴趣的事把他吸引开,以避免婴儿与父母双方硬顶而伤感情的局面。

此外,对孩子的要求不要无原则的全都满足、父母亲要尽量避免与孩子产生对抗,拒绝孩子的要求要坚决,大人的口径要统一。父母亲要以身作则给孩子以表率等等。

3、婴儿的好奇心与探索精神

⑴好奇心是婴幼儿的特点

2~3岁的婴儿,其独立性除了表现在反抗行为方面以外,还突出地表现在“好问、好动、好做事”等对新异事物充满了好奇心,并试图去摆弄的探索精神。往往大人越是禁止的,他越要去看看、摸摸,稍不留意还可能出现各种意外事故。因此,需要认真对待婴儿的好奇心和探索精神。

⑵好奇心与探索的表现

婴儿的好奇心和探索精神主要表现在以下几个方面:①到处触摸。婴儿学会独立行走和用手自如地拿东西之后,一下子变得非常好动,对任何事物都感到新鲜,都要去看一看、摸一摸。房间里的犄角旮旯,厨房、厕所、阳台等。他都要去走一走、看一看;书籍、锅碗瓢盆也要摸一摸;哪里有个小窟窿,要伸进小手去捅一捅。②爱摆弄小东西。比如,从地上捡起一个小石头敲打几下,然后扔出去,还要再看看,有时甚至要用嘴咬一咬等;再如把积木、小石头装进塑料瓶里,摇一摇,听一听之后倒出来,再放进去。③喜欢做事情。大人做什么,他都要抢着做,比如,大人扫地,他也要抢扫帚自己扫;大人摘菜,他也要抢着干;吃饭前大人摆碗筷,他也要争着干,等等。

⑶正确对待婴幼儿的好奇心

面对孩子的这种好奇心和探索精神,父母要加以鼓励,不要轻易禁止孩子接触各种事物,千万不要这也“不许”、那也“不能”。①首先,家长对孩子的好奇心和探索精神要有正确的认识。好奇心和探索精神是这个年龄段婴儿的特点,婴儿主要是靠实物活动来认识世界的。婴儿的好奇、探索精神是获得直接经验的一条重要途径,也是将来在学习上、工作上取得成就的基础。②鼓励婴儿对周围环境的探索。探索是婴幼儿情绪和信息交流的一种方式,家长不可以把“这也不行”、“那也不能动”等当成口头禅,时时、处处限制、压制婴儿的活动,那样会压抑了儿童的情绪,限制了信息的交流。父母应该为孩子的好奇与探索而高兴,鼓励他们的探索行为。,为孩子的探索行为创造各种环境和条件,让他们的探索行为得到充分的发展。③恰当处理孩子探索中的不当行为或危险行为。孩子在探索过程中难免会遇到一些不当的、存在危险的行为。为了既不伤害孩子的探索积极性,又要避免对孩子身体的伤害,当发现不当行为时, 不要说“不许动”等,而是采取交换法,将孩子可以玩的安全物品拿来代替孩子正在玩的危险物品。把各种危险物品收拾好放在孩子拿不到的地方。这时道理是讲不通的,因为孩子还小。只能采取具体措施加以解决。④引导孩子多做事。鼓励孩子的探索精神并不是放任自流,让孩子为所欲为,而是需要适当引导与教育。要鼓励孩子多做事,多做事情是个好办法,让孩子在做事中发现兴趣,掌握规则。⑤耐心回答孩子提出的各种问题,对孩子在探索环境中提出的各种问题,家长尽可能给予回答,以满足孩子的求知欲。父母绝不可以对孩子提出的问题,表示不耐烦,如果暂时回答不了的问题,找到答案后也要及时向婴儿解答,不能不理不睬,甚至被忘记掉了。⑥容忍孩子把家庭搞得乱七八糟。不少家庭,各种物品摆放得井井有条,整齐干净。为此他们不让婴儿到处乱放物品。这是不正确的做法。孩子会按自己的规则摆放物品,看起来东西放得乱七八糟,实际可以促进认知的发展,也满足了愉悦精神的需要。当孩子玩玩具结束后,大人与孩子一道收拾玩具,堆放在固定的位置,养成良好的习惯。

二、良好行为习惯的培养

(一)习惯养成的重要性

从婴幼儿起培养良好的行为,无疑是非常重要的。使良好的行为形成习惯更重要。因为习惯是一种顽强而巨大的力量。叶圣陶先生说过:“什么是教育?简单一句话,就是养成良好

的习惯。”还说“凡是好的态度和好的方法都要使它化为习惯。只要熟练得成了习惯,好的态度才能随时地表现,好的方法才能随时随地应用,好像出于本能,一辈子受用不尽”。同样的道理,好的行为习惯,更使人受益无穷。问题是如何从小培养孩子的行为,这是方法问题,更是观念问题。家长首先要树立科学的育儿观,育儿的方法可以是多样的。

(二)培养良好行为的方法

培养婴儿良好行为的方法很多,下面介绍几种常用的基本方法:

1、传授法。在同婴幼儿交往中,通过帮助、指导、纠正、强化、要求等方法,让婴幼儿逐步学习和形成分享、谦让、轮流、协商、帮助、友爱、尊敬长辈、关心他人等社会性行为。如在吃东西时,告诉婴幼儿先分给父母亲、分给爷爷、奶奶、姥爷、姥姥等,大家一起吃,与小朋友一起玩时,要教育婴幼儿互相谦让,新鲜的、自己喜欢的玩具,与小朋友轮流玩。当出现摔倒、碰伤等意外事故,要教育小朋友要互相关心、爱护,把摔的小朋友抚起来。要教育孩子关心、帮助有困难的小朋友。无论在什么地方,碰见残疾人,都要主动让路并适应给予帮助。从小就要教育婴幼儿尊长爱幼的品质。

2、规范法。需要规范的行为很多,包括在家里的各种生活行为习惯、睡眠制度、家务劳动等;到别人家去做客时应该遵守的规矩、逛商店、游公园、乘公共汽车需要注意的事项等。做的次数多了,孩子良好的行为也就养成了。

3、强化法。强化是行为形成的一种重要手段。强化的种类很多,如积极的强化,消极的强化、间隔的强化、持续的强化等等,几乎任何东西都可成为强化物,例如婴幼儿表现好,大人微笑,关怀地拍拍他的肩膀等,即表示赞同、支持、鼓励的任何语言、手势、动作等都可成为强化物。对于婴幼儿的良好行为要及时进行表扬、鼓励,达到强化的目的,让其持续保持下去。

4、模仿和想象法。模仿和想象也是行为形成的一种重要方法。在带婴幼儿外出活动时,可让他们观察别的小朋友的好的行为,如对人有礼貌、守秩序等,大人鼓励自己的孩子向别的孩子,向好人好事学习。

5、稳定情绪法。研究表明,当父母或者婴幼儿依恋的老师在场时,婴幼儿往往更加安静、坦然、踏实,能坚持完成一定的活动任务;就连父母和老师的声音、录像都同样具有“安慰剂”的功效,使孩子轻松地应付陌生情境,摆脱紧张、焦虑。如果父母经常对婴幼儿表示关怀、支持和鼓励,婴幼儿容易形成关心别人、善良、同情的品质,此外父母的这种行为对婴幼儿的自信心、自尊的形成具有积极的影响。因此,父母要注意婴幼儿的情绪行为,让孩子经常处于稳定的状态,这样利于身心的健康发展。

6、丰富知识法。即丰富婴幼儿的知识,提高认识世界的能力。婴幼儿的认知能力是通过直接接触世界发展起来的,而婴幼儿的活动又不能离开成人。成人要积极地为婴幼儿提供活动的材料、机会、条件,还要引导他们学习如何观察身边的事物,解决遇到的问题等。成人的支持、合作、指导是婴幼儿认识能力发展和提高的必要条件。

大学生情绪特点及调节

  我们的生活与情绪息息相关,上学迟到会感到紧张,考试结束会觉得轻松,获得表扬会快乐,遭到批评会难过,我们的生活时时刻刻都在感受着各种各样的情绪。当代大学生朝气蓬勃,处于生理日趋成熟的青年期,同时心理方面也在走向成熟,表现为注重自身的发展,希望通过挖掘自身的潜能来增长才干获得成功。同时大学生也面临着来自家庭、学校、社会的多重压力,如就业、人际交往、恋爱、经济等。如果不能正确应对这些压力,会引发大学生一些负性情绪体验,从而影响大学生的身心健康发展。

  1大学生的情绪特点
  情绪的产生是由于人的需要是否得以满足而引起的一种心理体验。大学生的文化水平、生理发展特点、社会角色等因素使得大学生的情绪有其不同于其他年龄阶段的特征,主要表现为情绪的丰富性、冲动性、压抑性、理智性、迁移性等。
  大学生处在情感最为丰富以及强烈的青春期,告别了高中单调枯燥的学习生活,在大学中他们接触到了更为广阔的天地。环境自由,朋友来自五湖四海,新鲜的刺激充实了大学生情绪活动的对象以及内容,使得大学生有了更为丰富的情绪体验。
  大学生的情绪还具有冲动性的特点。大学生的情绪体验迅速而强烈,易受到当时所处环境的影响,快乐与愤怒常常一触即发。由于大学生处在自我意识的发展阶段,缺乏对外界变化的应变能力,以及情绪的自我调节,容易因不良情绪而影响自己的行为,严重者可能会导致如打架斗殴、自杀等恶性后果。
  大学生情绪的压抑性表现在情感长期不能得到有效的诉求,生活中又有很多适应性问题无法解决。大学生的高感情需求不能满足使得他们感到孤独、空虚、无归属感。他们内心充满爱,不只是异性的爱,还有对朋友的爱等,但是现实中无法为这种感情找到寄托,只好压抑在内心。
  大学生文化水平较高,随着自我意识的发展与成熟,理智性也在逐渐的增强。具有一定的客观分析事物的能力,在一般情况下,能够较为理智的对待事物,一定程度上可以控制冲动,理智应对学习和生活。
  大学生的情绪具有较明显的迁移性。大学生不自觉的会把情绪困在两个极端,情绪跌宕起伏,可能一天中就会有较强的极端体验。当对某一对象产生情绪时,会将情绪扩散到其他的对象,转移到别的事物上。
  2大学生常见负性情绪
  2.1焦虑情绪。焦虑是大学生常见的负性情绪之一,当面临一些情境如困难、挑战、危险时产生的担忧的反应倾向。当个体预测会有某种不良后果时,内心中会产生不安、紧张、思维不顺畅、动作不敏捷、身体不舒服等表现。
  引起焦虑的原因。对环境的不适应所引起的焦虑。由于环境所引发的大学生焦虑的现象较为常见。大学与中学环境不同。大部分大学生在大学前没有住过集体宿舍,宿舍间成员的人际交往对于大学生来说是一种新的交往模式。另外大学前,生活中往往是父母照顾子女,而入学后,事事都要靠自己,很多同学就会不适应。在学习方式上大学也与中学有所不同。过去都是老师教什么自己学什么,而大学有了更多自由支配的时间,更注重主动式的学习方式。不能适应学习方式的变化也是引起大学生焦虑的主要原因之一。
  对学习成绩过分关注引起的焦虑。有些大学生对于考试成绩等过分关注,将学习成绩的好坏与自己的尊严、形象等联系得过于紧密,如果没有取得第一名就会极度伤心,自尊心受挫,无法原谅自己,给自己造成极大的心理压力,从而导致了严重的焦虑情绪。这类大学生多敏感,在意他人对自己的评价。
  2.2自卑情绪。自卑是个体在社会比较过程中由于认知歪曲所形成的对自我价值的消极贬义性评价,并由此产生自我否定的态度,同时伴随着害羞、不安、内疚、失望等。
  引起自卑的原因。自我评价较低。一些大学生自认为在容貌、身材、学习、交往等方面不如他人,因此产生低人一等的感觉。这类学生总把自己的短处与他人的长处作比较,继而泛化到认为自己各个方面都不如他人。
  悲观的生活态度。自卑的大学生看待问题态度悲观,将失败归结于自己的先天条件,不能理智客观的分析成败的原因,长期形成了悲观的自我暗示。
  3大学生负性情绪的自我调节
  3.1正确认识自我,悦纳自我
  大学生要客观正确的认识自我,正视自己的优点与缺点,对优点给予肯定,同时也要接纳自己的不足。对于无法改变的客观条件,如容貌、家庭等,不管自己喜欢与否,要承认它的存在,接受这些无法改变的事实。只有真正悦纳自己,才能树立自信心,增强自我认同感。
  3.2树立正确的目标
  不论是生活中的目标还是学习上的目标,要结合客观以及自身的条件,树立自己能力范围之内的目标。避免因目标设定的太高未能达到而引起的对自我的怀疑以及失落情绪。
  3.3合理的宣泄负性情绪
  当生活中遇到挫折时,可以通过与朋友、师长、家人的倾诉而达到释放负性情绪的目的。当局者迷,旁观者清。通过和师长的交流可以获得解决问题的经验,和朋友的谈心可以获得心灵上的慰藉。
  被负性情绪困扰的时候,大学生会表现出不愿意参加集体活动,不愿意与他人交往等自闭的倾向。这样不但不会缓解负性情绪,还会引起恶性循环,造成更为严重的后果。大学生可以通过参加体育活动,尤其是自己感兴趣的活动来转移自己的注意力。也可以在音乐中陶冶自己,听舒缓的或轻松愉悦的音乐来放松自己。
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大学生情绪管理的特点及意义

  摘  要:在人们的学习、工作和生活中,情绪问题是核心问题。本文从大学生情绪管理的内涵、情绪管理的必要性以及情绪管理的策略几个方面进行分析,从而达到合理管理情绪的目的。

  关键词:含义;情绪认知;情绪表达;情绪控制
  中图分类号:G642                   文献标识码:B               文章编号:1002-7661(2014)22-007-02
  一、情绪管理的内涵
  1、国外对情绪管理的定义
  国外对情绪管理内涵的研究主要可以归纳为以下三类:第一类是适应性管理,即情绪管理是一种适应社会现实的行为反应。Thompson(1994)指出,情绪管理是一种适应社会现实的活动过程,它要求人们的情绪反应具有灵活性、应变性和适度性,以使人们能以有组织的、建设性的方式,迅速而有效地适应变化的社会情景;第二类是功效性管理,即突出情绪调节旨在服务于个人目的。Master(1991)指出,情绪管理是一种服务于个人目的、有利于自身生存与发展的活动。人们在进行情绪管理前,会对社会情景与自身关系的主观意义以及自身应付能力进行认知评价,最终决定如何对自身情绪进行管理;第三类是特征性地界定情绪管理。Cicchetti、Ackerman和Izard(1995)从情绪管理的动力特征角度认为情绪管理是发生在意识内外的、包括生理、认知、体验和行为反应的动力组织系统,其功能是驱动和组织行为,以适应特定环境。
  2、国内对情绪管理的定义
  徐元红认为,所谓情绪管理,是指一个人对自己情绪的自我认识、自我控制、自我区分等能力和对他人情绪认识与适度的反应能力。王泽华认为,情绪管理就是善于掌握自我善于调节情绪,对生活中矛盾和事件引起的反应能适可而止的排解,能以乐观的态度、幽默的情趣及时地缓解紧张的心理状态。情绪管理主要涉及三个方面的含义:一是体察自己的情绪;二是适当表达情绪;三是以合宜的方式纤解情绪。而师曙光将情绪管理界定为,通过有效的方法,合理地控制自己的情绪,使自己总是处于一种积极的状态。王飞飞在综合国内外情绪管理研究的基础上认为,情绪管理是个体在遇到与个体发展不利的情绪时,积极寻找情绪策略,以有效的方式解决情绪不适的能力。
  二、大学生情绪管理的必要性
  1、合理进行情绪管理是维持大学生心理健康的需要
  据统计,全世界大约有5%的人患有不同程度的精神疾病,其中80%左右的精神疾病的主要症状是情绪障碍。西南财经大学电子商务学院的“情绪管理工作坊”在针对学生个人发展心理训练的意向调查中发现,在18个备选项目中,420位参加调查的同学最感兴趣而又最觉无力的问题是“如何提高自己管理情绪的能力”。可见,大学生的情绪困扰是一个应当引起教育者高度关注的现实问题。处在青年期的大学生,心理上正经历着急剧的变化,情绪起伏波动大,情感体验丰富和复杂,容易陷入情绪困扰。这一特点必然会影响到大学生的学习、生活等各个方面,长期持续的不良情绪还会危害大学生的身心健康。情绪健康是大学生心理健康的重要指标,情绪异常往往是心理异常的先兆。从提高大学生的情绪管理水平入手,能有效防止他们情绪异常的出现,防患于未然,达到提高大学生心理健康水平的目的。
  2、科学进行情绪管理是学校“以人为本”管理理念的体现
  “以人为本”的理念在学校教育实践中日益得到教育者的认可,“以人为本”就是要求我们对人的各个方面、各种需要给予关注:要求我们不但要关心大学生的智商,还要关注大学生的情商;不但要关注大学生外在的行为表现和结果,还要关注大学生内在的心理感受和情绪波动;不仅要关注大学生的心理感受和情绪波动,还要交给大学生情绪管理的途径和办法,以切实提高大学生情绪管理的能力。关注大学生的情绪管理,帮助学生正确认识自己的情绪,科学分析自己的情绪成因,合理抒发和表达自己的情绪体验,是学校“以人为本”管理理念的体现。
  3、有效进行情绪管理是保持社会和谐发展的需要
  从广义上来讲,社会是由无数个个体组成。协调好个体与社会的关系,才能促进个体自我价值的实现和个体完满生活的享受,反之,则会使得个体因与社会对立或消极的适应受到社会的遗弃或制裁。从狭义上来讲,大学生是社会发展的动力,大学生情绪的健康发展是保证人际关系良好与社会和谐的基础。学校育人的出发点和落脚点要体现社会的需要,培养的人才最终要投身入社会、服务于社会,只有有效管理自己的情绪,才能提高个体社会适应的能力,增强社会群体的凝聚力,促进社会的和谐发展。
  三、大学生情绪管理的基本策略
  大学生的情绪管理关涉到学生的健康成长,关涉到学校“以人为本”管理理念的最终落实,关涉到社会的和谐发展。如何对大学生情绪进行有效管理,可以从学校教育和学生自身两个方面入手。
  1、营造良好校园氛围,加强情绪管理教育
  社会心理气氛在很大程度上影响着个体情绪。因而,一方面学校应该注重培养积极向上、团结友爱、互助合作、健康温馨的校风、班风、舍风,使学生在良好的心理气氛的影响和熏陶下,于潜移默化中形成健康情绪。同时可通过征文、板报、文艺活动等形式,有意识地强化自身管理的重要性进行适时的传教。另一方面,健康情绪的建立离不开科学的情绪教育,通过“情绪管理”教育,引导学生在所处的环境中能自我觉察到自己的心理状况和情绪状况,并用适当的词汇表达出来,与老师和同学进行沟通。同时帮助学生理解他人的心理情绪,学会察言观色,能从言谈举止中读懂他人的情绪状态,尊重他人的感受,设身处地为他人着想,并在此基础上学会自我控制、驾驭自己的情绪,有一定的承受能力。   2、掌握情绪管理技巧,做自己情绪的主人
  (1)改变认知法:美国心理学家沙赫特、辛格及阿诺德,认为情绪的产生是由环境事件(刺激因素)、生理状态(生理因素)、认知过程(认知因素)三个条件所制约的,其中,认知因素是决定情绪的关键因素。美国心理学家艾利斯认为,人的情绪困扰并不是诱发事件本身引起的,而是由对诱发事件的非理性的解释与评价引起的,如果改变了非理性观念、调整了对诱发事件的认知,消极情绪就会改变,就会达到“退一步海阔天空”的效果。因而,分析自己不良情绪产生的动因,有意识调整对诱因的认识,缓解自己的不良情绪。
  (2)合理表达法:情绪表达是一门学问,也是一种艺术,表达时要掌控得恰到好处。合理表达情绪,要
  做到以下几点:首先察觉自己和他人的情绪。只有先察觉自己的各种情绪,才能精确传达出自己的感受。同时,还要进一步能做到觉察他人的情绪,从细微处觉察识别他人的情绪,才能设身处地站在别人的立场,为别人设想。其次要适时适度表达情绪。了解了自己的真实感受后, 要恰到好处的表达出来。要如亚里士多德所强调“适时适所表达情绪”,不要当众表达自己的不满或愤怒情绪, 在适当的场所以不伤人的方式适度表达内心的不满。
  (3)控制法:注意转移是控制情绪的基本方法,可以有意识的将注意力从当前对象转至其他对象,从而使情绪得到调节,如当遇到不愉快的事物时,可以听听音乐、与朋友散步或做些其他自己感兴趣的事情;除此之外,合理宣泄自己的情绪也是一种调节情绪的办法,通过倾诉(直接与人倾诉或写日记间接倾诉)、高喊、哭泣等方式宣泄不快的情绪,从而使情绪恢复平静。
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  参考文献:
  [1] 王中宇 刘智敏 夏新涛 祝连庆著.测量误差与不确定度评定科学出版社2008.6
  [2] 龙包庚著.统计技术与测量不确定度的评定及应用 中国计量出版社2010.1
  [3] 姚列明 霍中生 李业凤 李朝霞 聂�ブ�.结构化大学物理实验 高等教育出版社,2009(08).

浅析情绪调节的内涵及特点

浅析情绪调节的内涵及特点

情绪在我们的日常生活中扮演着不可或缺的角色,每个人每天都可能经历和体验情绪变化带给我们的冲击。情绪是冲动的也是可控的。因此,了解情绪、合理调节情绪成为每一个体应该具备的能力,而理解情绪调节的内涵和特点,对我们学会调节自身情绪而言更具有重要意义。

情绪调节研究始于20世纪80年代发展心理学。Kopp率先对压力及消极情绪的调节进行了研究①;Dodge正式提出情绪调节(emotion regulation)的概念并将其作为一个独特的研究领域引入心理学②,情绪调节的研究继而得到更多心理学家的关注。作为一个内涵丰富的概念,不同的研究者对情绪调节进行了界定,综合来看主要分为以下几个方面:

1从情绪调节的过程角度来看:Gross 和Ochsner等研究者认为,情绪调节(emotion regulation)是指“个体对具有什么样的情绪、情绪什么 时候发生、如何进行情绪体验与表达施加影响的过程”③。情绪调节是涉及情绪的潜伏期、发生时间、持续时间、行为表达、心理体验、生理反应等的改变的动态过程。

2从情绪调节的功能角度来看:强调情绪调节是个体一种适应社会现实的能力。Cicchetti,Ganiban & Barnett强调情绪调节的适应性,认为“情绪调节是改变、控制、调整和修正情绪唤醒,从而使得个体在情绪唤醒情境适应性的生存和行动的内外组织系统”⑤。Cole, Michel & Teti认为,“情绪调节是个体以社会允许的、容忍的方式做出适当情绪反应的能力”⑥,这种能力促使个体在做出情绪反应时可以灵活、有效地控制自己的冲动并延迟冲动行为;我国研究者郭德俊,孟昭兰认为“情绪调节是对情绪内在过程和外部行为所采取的监控、调节,以适应外界情景和人际关系需要的动力过程”。

3从情绪调节的目的角度来看:Thompson为情绪调节提供了可操作的定义,他认为“情绪调节是指个体为完成目标而进行的监控、评估和修正情绪反应(特别是情绪强度和持续性)的内在与外在过程”。Thompson的界定强调以下几个方面:首先情绪调节既包括扩大积极情感,也包括抑制消极情感;其次,既可以用内部过程来调节情绪,也可以用外在和社会的因素来调节情绪。再次,尽管有时候情绪调节包括改变具体情绪,它更多的是改变情绪的强度。最后,这个界定重视目标的取得;Walden,&Smith认为,情绪调节包括正性情绪和负性情绪的平衡,这个过程包括情境的可塑性、社会暗示的觉知、与情绪相关的信息、以积极的功能性方式实现某人目标时所具有的情绪。

要准确理解情绪调节,我们必须明晰情绪调节的内涵及特点。

(一)情绪调节既包括对负性情绪的调节,也包括对正性情绪的调节。

提到情绪调节,最容易让人联想到的是对负性情绪的调节,比如克制愤怒、消除悲伤、缓解焦虑、降低恐惧等等。比如,过分激动、过度兴奋等等。很多研

究者都提出情绪调节不仅仅是降低负面情绪,实际上也包括正负两种情绪的增强、维持、降低等多方面的调节。所以情绪调节策略不只是用于负面情绪的应对,也包括正面情绪的调节。某些正性情绪下也需要采取必要的措施来调节,使之与外在环境相适应。

(二)情绪调节既包括内部过程,也包括外部过程

内部调节来源于个体内部的调节过程,外部调节主要是来源于个体以外如人际关系、社会、文化等因素对情绪的影响及改变情绪的过程。内部调节包括调整分配注意力和重新估计环境或重新估计某种情绪的诱因的方法,外部调节包括寻求改变环境或控制环境的多种应对策略。

(三)情绪调节既包括有效的调节、也包括无效调节和不良调节

情绪调节的结果是要改变情绪的强度、协调情绪和认知、行为之间的关系。但现实中由于在策略选择、策略运用等方面的个体差异,情绪调节不一定能达到预期的效果。因此从情绪调节结果的角度,可以将情绪分为:有效调节、无效调节和不良调节。情绪调节具有目的性,不同的情境下具有不同的要求。有效的情绪调节可以使个人将情绪恢复到正常的范畴之内,避免由于过分强烈的情绪而伤害个体的心理和行为。无效的情绪调节往往不能达到理想的效果,使情绪调节的努力徒劳无果。不良的情绪调节破坏和削弱情绪的适应性,使不良情绪加剧。

巴甫洛夫指出:忧愁、顾虑和悲观,可以使人得病;积极、愉快、坚强的意志和乐观的情绪,可以战胜疾病,更可以使人强壮和长寿。良好的情绪不仅可以促进人的生理健康还可以促进人的心理健康。对情绪调节的内涵及特点的理解将有助于我们学会改善消极情绪、维持并培养积极情绪,促进个体心理的健康发展。

参考文献

[1]Kopp,C.B.Regulation of distress and negative emotions: A developmental view. Developmental Psychology.1989,25,343-354.等

小学生情绪的发展及其特点

第一节 小学生情绪的发展及其特点

一、情绪与情感

从严格意义上来讲,情绪和情感是不同的。人类的情感现象,即广义上的情感,是人对事物的一种不同与认识过程的反映形式,是指通过体验,对客观事物与人的主观需要之间的关系和事物与主观预期之间的关系的反映。它是一个复杂的体系,具有过程、状态、内容、性质等不同的侧面,可分为情绪、情感和情操。

情绪是最基本的情感现象,它代表着感情性反映的过程。它是和有机体的生物需要相联系的体验形式,所以是不学就会的,并常具有高度的紧张性。当有机体的某种需要获得满足时,则会产生积极的情绪体验,如愉快、喜悦等;反之,则会产生消极的情绪体验,如焦虑、愤怒等。情绪是人类和动物所共有的一种反映形式,具有外显性和即时性,常随情况的变化而变化。情绪有许多种类,人类最原始的四种情绪就是愉快、愤怒、恐惧和悲哀。

情感是广义情感中的一种,是较高级的情感现象,它侧重于情感现象的内容方面。情感与人的基本社会性需要相联系,所以并不是与生俱有的。情感也是多种类的,但具体可分为两类:与自我评价有关的情感,如害羞、骄傲、谦虚等;与他人有关的情感,如爱、恨等。相较于情绪而言,情感具有一定的内隐性和稳定性。

情操是最高级的情感现象,它与人的高级的社会性需要相联系,如与人交往中产生的友谊感、与遵守法规法则有关的道德感、与精神文化需要相联系的美感及理智感。情操发生得较晚,为人类所特有,是个体发展到社会化进程的一定阶段才产生的。情操

比情感具有更稳定和含蓄的特点,它是情绪概括化的结果。

然而,以上情绪、情感与情操的划分只是相对的,实际上它们是统一的整体,是一种心理活动过程的不同侧面。

在个体心理活动过程中,情绪与情感都起着重要的作用。 情绪与情感对个体的行为既有促进作用,也会产生干扰作用。一定的情绪、情感往往是激励人的活动,提高人的活动效率的动力因素之一。如果一个人缺乏热情,表现冷漠,就不可能全身心地投入到所从事的活动中去,也难以取得好成绩。适度的兴奋性可使身心处于最佳的活动状态,从而推动个体有效地完成任务。心理学有关研究证明,适当的紧张和焦虑能促使人积极地思考和成功解决任务,但是如果个体产生的消极体验过多,如不满、消沉、情绪低落,或者个体由于动机因素而产生过高的焦虑或紧张,则会干扰个体的行为,妨碍活动的进程,降低活动的效率。

情绪、情感在人际关系的调节方面也起着重要的作用。借助于情绪的外部表现形式——表情,人们彼此可以传递信息,沟通思想。通过察颜观色,可以了解对方的情绪状态,使人际交往得以正常进行。如果个体经常处于积极的情绪状态,愉快、开朗,则在人际交往中较受欢迎;相反,如果个体的情绪困扰长期不能解决,则可能导致人际关系紧张,不能与人正常相处,难于适应正常的学习和工作,不仅影响活动效率,而且也有损于身心健康,长此以往,还可能导致焦虑、压抑,及一些身心疾病,如偏头疼、高血压、胃溃疡等,甚至引起神经症或精神病。

二、小学生的情绪与情感

平时我们所说的小学生的情绪是就广义而言的,它包括小学

生的情绪和情感,是指小学生对客观事物的态度体验。情绪是小学生心理活动的一个重要方面,小学生在日常生活中总要对所接触的人和事物抱有一定的态度,以获得某种主观体验,这便是小学生的情绪。进入小学以后,儿童从无拘无束的、天真无邪的幼儿转变为受校规学纪约束的小学生,其主要活动形式也从游戏转变为学习。而与幼儿时期的游戏相比,学习属于有计划、有目的的活动。儿童在学习活动中需要承担一定的义务,需要承受一定的压力,需要同更多的人相处,所有这些都使得小学生需要比幼儿时期承受和体验更广泛的情绪情感反应。儿童在学习活动中更经常地产生种种情绪体验。已掌握了某方面的知识会产生满足感,考试获得好分数会因成功而带来喜悦。相反,如果学习不好,则可能产生挫折感等情绪。他们有时喜悦,有时郁闷,有时兴奋,有时焦虑,有时愤怒,有时急躁……。大量的研究证明,儿童的情绪、情感对其人格的健全发展有重要的影响作用,因此在教育过程中,培养小学生健康、积极的情绪情感具有重要意义。

三、小学生情绪发展及其特点

人们认为“头脑”和“心灵”是组成人类精神世界的两大重要部分,“头脑”是认知的领域,它给人的行为以方向,“心灵”是情感的领域,它给人的活动以色彩。就是因为“心灵”世界的存在,以及有情绪、情感这样的染色剂、催化剂的存在,所以人类的生活才那么多姿多彩、有声有色。在小学阶段,情绪、情感使这一特殊时期的主角——小学生也有了这样色彩斑斓的生活,领略着人生五味。但是,由于小学生正处于从一个无忧无虑的幼儿转变为一个初探人生规则、初识人生百味的少年郎的过渡时

期,所以相较于其他年龄阶段,小学生的情绪、情感所呈现的特点是别具一格的,有其明显的年龄特征。

(一)小学生情绪发展的一般特点

学龄前儿童在家庭教育的影响下,情绪情感也在不断地发展着,他们各种高级情感或社会性情感也在初步发展着。但是,在整个学龄前期,儿童由于经验和智力水平的局限,情绪丰富性、深刻性和稳定性都还很差,并且情绪的自我调控能力也很弱。进入小学后,生活环境的改变、认知能力的提高,使其情绪也得到了显著的发展。

1 .情绪的稳定性逐步增强

儿童进入学校以后,在集体生活和独自学习活动的锻炼和影响下,控制、调节自己情绪的能力开始发展起来。虽然小学生的情绪仍然具有很大的冲动性,还不善于掩饰、控制自已的情绪,但他们的情绪已开始逐渐内化,小学高年级学生已逐渐能意识到自己的情绪表现以及随之可能产生的后果,情绪的稳定性和平衡性日益增强,冲动性和易变性逐渐消失。而且小学生尚未面临繁重的学习压力,因而其基本情绪状态是平静而愉快的。

上述的特点是与学前儿童的情绪比较而言的。一般来说,小学低年级学生的情绪仍还很不稳定,控制自己情绪的能力还很弱。表现为:第一,情绪经常变化和反复无常。一种刺激激起的情绪反应很快就会被另一种刺激引起的情绪反应所代替。第二,情绪的迅速转化。当出现新异刺激时,最初会产生强烈的情绪,但随着这类刺激的反复出现,情绪就会迅速减弱,甚至产生相反的情绪。

2 .小学生情绪的丰富性不断扩展

对于小学生来讲,学习是他们的主导活动,因而大量与学习活动和学校生活有关的事物构成小学生情绪的主要内容。完成各项学习任务如写作业、背诵课文等成为小学生最主要的需要。学习任务完成地顺利,满足了需要,小学生就会迅速产生愉快的情绪情感体验,反之则会产生消极的情绪体验。而且,小学生是在学校、班级这样的集体中学习和生活的,所以他们在集体中的地位以及与同伴之间的关系、老师之间的关系,学校、班集体对个人的要求和评价等,都会引起小学生的复杂多样的情绪体验。

同时,小学生的各种高级情感也在不断地发展中,高级情感的加入及不断丰富更加充实了小学生的情感世界。小学生在加入少先队前后,逐步接受一些共产主义道德观念的教育,加上学习了思想品德、社会和自然等学科,他们的情感体验就和国家、民族、社会等大集体联系起来。他们也会被历史上的民族英雄的舍己为人、模范人物的坚毅顽强、科学家的刻苦钻研等崇高精神所感染,产生热爱祖国、热爱人民的情感。小学生在各种各样的班集体活动、少先队活动、社会公益活动中,能感受到人与人、个人与集体的关系,逐渐养成团结、友爱、互助、爱劳动、集体荣誉感、责任感等良好的个性品质。这样,小学生的情绪情感的内容日益丰富起来。

3 .情绪的深刻性不断增加

小学生的情绪与学前儿童相比,不但在内容上丰富多彩了,而且其情绪体验也更加深刻了。例如,有关的研究证实,同是惧怕的情绪体验,学前儿童主要是怕人、怕物、怕黑、怕吃药打针

等具体的事物,小学生虽然也同样怕这些具体的事物,便更多的是对学校的恐惧,如怕学习不好,考试成绩太差,怕受家长、老师的批评,怕受同学的讥笑、歧视,等等。研究还发现,同样一种消极的情绪,如愤怒,小学生对其的体验比学前儿童要现实得多。如学前儿童会因为父母因有事而取消去游乐园的计划而感到愤怒,小学生则可能了解到实际原因即父母工作忙等而产生失望感;学前儿童常因父母的一些日常生活规定如饭前洗手、常剪指甲等而产生不愉快情绪,而小学生则常因在同伴交往中或在学校中受到讥笑、不公平待遇等而产生不愉快情绪。

小学生的各种高级情感也在不断地深化。例如在评价他人时,已不再像学前儿童那样把人仅仅分为“好人”和“坏人”,仅仅根据表面的东西来把人界定为“好人”或“坏人”,而是能够初步运用一定的道德标准来评价他人,评价事物的好坏;也不再似学前儿童那样只看事物对自己是否有益,而是能够把事物同他人、同集体的利益结合起来进行评价。到了小学高年级后,在独立学习和集体生活的锻炼下,小学生在一定程度上已能克制自己的一些欲望,努力克服困难去完成自己的任务,形成一定的理智感;也已逐步开始理解自己对集体、对他人、对社会负有的一定责任。这些都表明小学生情绪的深刻性正在不断地增加。

(二)小学生表情识别能力的发展特点

表情是情绪和情感的外部表现,是指表达情感状态的身体各部分的动作变化模式,主要包括面部表情、姿态表情和声调表情三种。其中,面部表情尤为重要,是人类适应自然、适应社会的产物。面部表情是额眉、鼻颊、口唇等全部颜面肌肉的变化所组

成的模式。例如愉快时额眉平展、面颊上提、嘴角上翘;悲伤时额眉紧锁、上下眼睑趋近闭合、嘴角下拉等,形成各种具体的情绪模式。由于面部表情能最精细地区分不同性质的情绪,所以这是鉴别情绪的主要标志,在情绪的通讯交流中起主导作用。

人们认为面部表情既具有先天预成性又具有后天习得性。就前者而言,许多研究明确证实。首先,婴儿生来就具有表情,如新生儿的“落地哭”所出示的痛苦状。在出生后一年内,婴儿逐渐出示喜怒哀乐等基本面部表情,而这些表情是按照其生理成熟的程序而逐渐显现的。其次,研究发现,先天盲婴与正常婴儿在发展早期所显现的面部表情一样。再次,跨文化研究表明,基本情绪的面部表情通用于全人类,具有全人类的普遍性。就后者而论,是由于表情在个体发展过程中不断受到社会文化的影响,使得面部表情的展现从先天预成性向整合性、随意性转化。加上为了适应社会环境、文化规范以及人际关系的需要,面部表情经常被主体所修饰,所以面部表情具有了后天习得的性质。

在儿童心理发展过程中,是先产生个体的情绪体验,而后才逐渐发展起个体的情绪识别能力的。儿童通过对他人表情的识别,来了解或推论他人的情绪状态,所以儿童表情识别水平也反映了儿童对情绪认知理解的发展水平。在面部表情的识别方面,儿童期面部表情识别能力一直处于不断发展提高的阶段。到了 10 —— 14 岁即小学高年级以后,个体的面部表情识别能力才

进入一个快速发展期,并渐趋于成熟。也就是说,小学生的情绪认知理解能力到了小学高年级时已达到较高的水平,已渐趋于能够正确地辨别理解他人的情绪状态。

1 .小学生对照片中表情模式的识别

黄煜峰等( 1986 )对小学生辨别基本情绪面部表情的彩色照片的研究中,将高兴、惊讶、恐惧、愤怒、厌恶、轻蔑等六种面部表情的彩色照片作为实验材料,让儿童进行辨认,结果发现:①小学生对不同性质的面部表情识别的速率是不同的,最早趋于成熟的是高兴、愤怒,其次是轻蔑、惊讶、恐惧、厌恶等。可见小学生面部表情的识别是遵循着从简单的面部表情的识别开始,随后逐步分化出对相对复杂面部表情的识别。②小学阶段儿童的面部表情识别能力一直处于平稳发展的时期,到了小学高年级后,儿童的面部表情识别能力才渐趋于成熟,如小学生对轻蔑表情的识别是从五六年级起才进入正确识别阶段;对惊讶表情的识别是从六年级起才进入正确识别阶段;对恐惧表情的识别是从六年级起才进入正确识别阶段;对厌恶表情的识别是从六年级起才进入正确识别阶段。

黄煜峰等人的实验研究表明,小学生对面部照片表情的识别能力一直处于发展、提高的过程之中,从小学五、六年级以后,他们的表情识别能力才基本达到成人水平,这也说明小学生的情绪认知能力是在小学高年级以后才渐趋于成熟的。

2 .小学生对声音表情和活动录像表情模式的识别

在小学生识别声音表情和活动录像表情模式的实验研究中,主试先以高兴、惊讶、恐惧、愤怒、厌恶、轻蔑等六种感情诵读

“你这个小家伙真淘气”这句话,让小学生通过诵读的声音来识别这六种感情;随后再将上述六种感情的面部表情进行录像,让小学生通过录像的视觉作用来识别。结果发现:①从小学四年级开始,小学生对声音表情的识别就进入了正常识别阶段,即达到了日常生活中成人通常理解的水平;而活动录像表情识别则要在六年级以后才基本达到成人水平,即声音表情识别的发展早于视觉表情识别的发展。这可能是因为声音表情识别和视觉表情识别它们各自有相应的正常标准,在识别的时候是有差别的,一般情况下,视觉条件下的识别标准相对要高一些,精确性要好一些,所以儿童要达到这样的标准相对要困难一些。②小学生对活动录像表情的识别成绩明显高于对声音表情的识别成绩,即小学生对视觉刺激条件下的识别成绩高于声音识别条件下的成绩。这是因为视觉表情信息比声音信息可以提供更精确丰富与更为完善的识别信息。

专栏 6— 1 情绪稳定性测验

每个问题都有三种答案可供选择,你可以将题目看清楚一点,至于选择哪一种回答倒不必斟酌不定,只要选择与自己实际情况最相近的一种便可。

看到自己最近一次拍摄的照片,你有何想法。

a. 觉得不称心 b.觉得很好 c.觉得可以

2 .你是否想到若干年后会有什么使自己极为不安的事 ? a.经常想到 b.从来没想过 c.偶尔想到

3.你是否被朋友、同事、同学起过绰号、挖苦过 ?

a.这是常有的事 b.从来没有 c.偶尔有过

4.你上床以后,是否经常再起来一次,看看门窗是否关好、炉子是否封好等。

a.经常如此 b.从不如此 c.偶尔如此

5.你对与你关系最密切的人是否满意 ?

a.不满意 b.非常满意 c.基本满意

6.你在半夜的时候,是否经常觉得有什么值得害怕的事 ? a.经常 b.从来没有 c.极少有这种情况

7.你是否经常因梦见什么可怕的事而惊醒 ?

a.经常 b.没有 c.极少

8.你是否曾经有多次做同一个梦的情况 ?

a.有 b.没有 c.记不清

9.有没有一种食物使你吃后呕吐 ?

a.有 b.没有 c.记不清

10.除去看见的世界外,你心里有没有另外一种世界 ? a.有 b.没有 c.记不清

11.你心里是否时常觉得你不是现在的父母所生 ? a.时常 b.没有 c.偶尔有

12.你是否曾经觉得有一个人爱你或尊重你 ?

a.是 b.否 c.说不清

13.你是否常常觉得你的家庭对你不好,但是你又确知他们的确对你好 ?

a.是 b.否 c.偶尔

14.你是否觉得没有人十分了解你 ?

a.是 b.否 c.说不清楚

15.你在早晨起来的时候最经常的感觉是什么 ?

a.秋雨霏霏或枯叶遍地 b.秋高气爽或艳阳天 c.不清楚

16.你在高处的时候,是否觉得站不稳 ?

a.是 b.否 c.有时是这样

17.你平时是否觉得自己很强健 ?

a.否 b.是 c.不清楚

18.你是否一回家就立刻把房门关上 ?

a.是 b.否 c。不清楚

19.你坐在小房间里把门关上后,是否觉得心里不安 ? a.是 b.否 c.偶尔是

20.当一件事需要你作决定时,你是否觉得很难 ?

a.是 b.否 c.偶尔是

21.你是否常常用抛硬币、玩纸牌、抽签之类的游戏来测凶吉 ?

a.是 b.否 c.偶尔

22.你是否常常因为碰到东西而跌倒 ?

a.是 b.否 c.偶尔

23.你是否需用一个多小时才能入睡,或醒的比你希望的早一个小时 ?

a.经常这样 b.从不这样 c.偶尔这样

24.你是否曾看到、听到或感觉到别人觉察不到的东西 ? a.经常这样 b.从不这样 c.偶尔这样

25.你是否觉得自己有超越常人的能力 ?

a.是 b.否 c.不清楚

26.你是否曾经觉得因有人跟你走而心里不安 ?

a.是 b.否 c.不清楚

27.你是否觉得有人在注意你的言行 ?

a.是 b.否 c.不清楚

28.当你一个人走夜路时,是否觉得前面潜藏着危险 ? a.是 b.否 c.偶尔

29.你对别人自杀有什么想法 ?

a.可以理解 b.不可思议 c.不清楚

以上各题的答案,选 a得 2分,选 b得 0分,选 c得 1分。请将你的得分统计一下,算出总分。得分越少,说明你的情绪越佳,反之越差。

总分 0-20分,表明你情绪稳定,自信心强,具有较强的美感、道德感和理智感。你有一定的社会活动能力,能理解周围人们的心情,顾全大局。你一定是个性情爽朗、受人欢迎的人。

总分 21-40分,说明你情绪基本稳定,但较为深沉,对事情的考虑过于冷静,处事淡漠消极,不善于发挥自己的个性。你的自信心受到压抑,办事热情忽高忽低,瞻前顾后,踌躇不前。

总分在 41分以上,说明你的情绪极不稳定,日常烦恼太多,使自己的心情处于紧张和矛盾中。如果你得分在 50分以上,则是一种危险信号,你务必请心理医生进一步诊断。

(采自张力、张钦,《情绪智商自测与咨询》,浙江人民出版社, 1999)

第二节 小学生常见的情绪问题与辅导

处于身心飞速发展时期的小学生,由于学校学习的压力、生活节奏的高度紧迫感、父母过高的期望、不良的同伴交往关系等诸多因素,使他们不时经历情绪、情感上的困扰,受到孤独、失望、忧郁、焦虑、愤怒、嫉妒等不良情绪的侵袭。虽然这是成长过程中所避免不了的,但若不及时调整,将会使这些不良情绪转变成严重的情绪障碍,从而阻碍个体身心的健全发展。因此,对于教育工作者来说,了解小学生情绪问题是十分重要的。

一、小学生常见的情绪问题

(一)焦虑

焦虑是儿童期较常见的一种情绪问题,其核心成分是恐惧。详而言之,焦虑是一种复杂的、综合的、较为普遍的负性情感,常常表现为无原因的恐惧和不安、无所指向的烦躁和惊慌,好象是某种危险和和灾祸就要临头,但又说不出究竟担心什么或究竟害怕会发生什么不幸。当焦虑状态严重和持续存在时就可能导致神经性焦虑的病理状态。经常处于焦虑状态的人可能养成一种焦虑特质,其特点是性格脆弱。

1 .焦虑的表现

焦虑是一种普遍现象,几乎人人都有过焦虑的体验。焦虑使人不愉快,因此人们常避开引起焦虑的事物。所以,从心理学的角度看,焦虑具有保护性意义。然而过度的、无端的焦虑则是不正常的,它会对儿童的行为、智力和人格等产生一定的负面影响:对儿童的行为,如会使儿童变得退缩、过度顺从,或暴躁、恐惧上学等。对儿童的学业成绩和智力,如会使他们不能完成学习任务,对学习活动丧失信心。对儿童的人格形成,如会使儿童过分

敏感、自我评价过低、自卑感重,依赖感强、做事优柔寡断、抑郁沉闷,并有自我攻击行为。就因为焦虑的儿童存在这样那样的弊病,所以同伴往往不喜欢他们,

焦虑的儿童在行为举止上存在着许多明显的特点,主要表现为:对外界事物的反应过分敏感、多虑、缺乏自信心,常因一些微小的事而烦躁不安、担心害怕。例如,他们会因同伴的一句戏言、会因别人的一记白眼、会因一次小小的考试失误,而终日惴惴不安。这类儿童平时表现良好、温顺、遵纪守法,且自制力强、自控力强、自尊心强,对等事物常常一丝不拘、十分认真,但仅显得过分紧张。特别在陌生的环境中或对待不熟悉的事物,他们更易出现焦虑反应。他们在生理上也常因此出现一些不良症状,如睡眠障碍、做恶梦、食欲不振、心跳多汗、头昏眼花、恶心呕吐、腹痛、便秘、尿频等。

2 .焦虑的原因

焦虑的发生和成因与先天的遗传素质和后天的环境影响都有关系。而不良的环境因素、不恰当的教育方法,即后天的因素则是引发或加重儿童焦虑反应的重要原因。后天的因素主要包括以下几方面:

( 1 )老师或家长自身有焦虑的情绪反应倾向,儿童在日常生活和学习中不断受到其的感染或对其进行不自觉的模仿,最终导致儿童也产生了焦虑。

( 2 )老师、家长或学校对儿童的要求过高或过严,常常超出儿童的实际能力水平,使得儿童因为总是不能达到要求而产生焦虑情绪反应。

( 3 )老师或家长对某些危险或事物估计过高,反复要求儿童提高警惕或反复给予儿童劝告、威胁等,也会使儿童在他们的语言压力下产生焦虑情绪反应。

( 4 )家长经常向儿童诉说家中的问题,而年幼儿童心有余而力不足,无法理解或者无法帮助解决这些问题,在这样的矛盾下,就容易产生焦虑。

( 5 )儿童缺乏母爱或被过分溺爱,易导致早期的分离焦虑和期待焦虑。

( 6 ) 家长和老师的教育要求不一致、喜怒无常、奖惩无度,常使儿童不知所措,不知如何才能处理好与家长、老师的关系,因而容易引发焦虑情绪。

3 .焦虑的防治

对小学儿童焦虑的防治,可以参考下列的几种措施: ( 1 )改善环境、教育方式及父母、老师对儿童的不合理要求。在日常生活和学习中,应根据儿童不同的年龄、心理发展水平、个性特点等,施加适当的压力,给予恰当的要求,不溺爱,不苛刻,从而树立儿童的自信心、培养儿童的意志力,增强抗挫折的能力。这些对防治焦虑都极为重要。

( 2 )父母在日常生活中就以身作则,成为儿童的榜样。父母应认识到自身就是儿童观察学习或模仿的对象,自身的个性特点可能对儿童产生的不良影响,所以要注意自己在儿童面前所表现的言行举止,防止儿童不自觉的模仿。

( 3 )父母 和老师应注意与儿童建立和谐、融洽的亲子关系和师生关系。儿童只有向可依赖的人倾诉了自己的积怨、委屈

等以后,心情才会平静下来,否则心里就不会得到平静,焦虑就不会消除。但只有在和谐、融洽的亲子关系和师生关系中,父母 和老师才能引导儿童说出自己所担忧或焦虑的事情,帮助他们抚平创伤,消除焦虑情绪或者平缓儿童的心境。可见亲子关系和师生关系对儿童焦虑消减的重要意义。

(二)恐惧

恐惧是指儿童对某事物或特殊环境产生的惧怕、害怕的情绪反应,如对动物、黑暗、社交或某种情境感到害怕。恐惧在儿童的整个发展过程中是一种普遍具有的情绪体验,是儿童对周围环境事件的一种必要的、往往也是健康的反应。但不同年龄的儿童其恐惧的内容也常不一样。恐惧大多会随着年龄的增长和生活经验的丰富而消失,但若对某特定的事物、环境恐惧过度或持续的时间过长,则可能发展成为严重的心理问题。

专栏 6— 2 婴儿期、儿童期和青春期常见的恐惧 年龄

0 —6个月

7 —12个月

1 岁2 岁与父母分离、伤害、大小便、陌生人噪音、动物、黑暗的房间、与父母分

离、大型物体或机器、个人环境的改变 陌生人、突如其来或冲向身体的物体恐惧的对象 身体支持的丧失、大的声音

3 岁4 岁5 岁面具、黑暗、动物、与父母分离 与父母分离、动物、黑暗、噪音 动物、“坏人”、黑暗、与父母分离、

身体伤害

超自然的东西如鬼怪或巫婆、身体的

6 岁与父母分离

7 —8岁

9 —12岁

青春

期 超自然的东西、黑暗、媒体关注的事件、独自一人、身体受伤 学校的考试和测验、学校里的表现、身体受伤、外貌身材、打雷和闪电、死亡人际关系、外貌身材、学校、政治事安全

(采自 Klein& Last,1989,《儿童异常心理学》, Eric J Mash 等著,暨南大学出版社, 2004)

1 .小学生恐惧的表现

儿童恐惧的对象多种多样,按其内容可分为三类:第一类,对身体损伤的恐惧,如怕死、怕出血、怕登高、怕打架等;第二类,对自然事件的恐惧,如怕黑暗、怕火、怕小动物、怕电闪雷鸣、怕洪水等;第三类,对社交的恐惧,如怕陌生人、怕上学、怕人多的场合、怕离开父母或家等。小学儿童的恐惧对象也逃不

脱以上的三类,但具体而言,主要是指:害怕上学、害怕受伤、害怕电闪雷鸣、害怕火灾洪水等自然灾害、害怕社交、害怕亲人去世。

小学儿童在恐惧时,会出现下列的一些反应:判断力和理解力降低,甚至丧失理智和自控力,同时可能还伴有惊慌、哭闹、回避等的行为反应及心跳加快、呼吸变速、出汗、面色苍白、发抖等的生理反应。

一般而言,儿童的恐惧与儿童身体发育的状况和应对能力有关。随着儿童体力与智力的发展,恐惧会不断地变换。如一岁以内的婴儿,怕巨大的声响、突然的声音、身体失去支撑、生疏的人和事物等;幼儿期的儿童,怕黑暗、动物、想象中的怪物、医生、与亲人分离、受伤等;小学儿童,怕上学、受伤、打雷闪电、自然灾害、亲人分离、社会交往等;青少年,怕受伤、社会交往、死亡、没有同伴等。一般来说,发育过程中出现的恐惧为时短暂,多数恐惧在三个月之内即消失,很少有持续一年以上的,它们几乎不会对儿童将来的行为产生严重的影响。但如果恐惧的表现较为严重而持久,且没有明显的恐惧刺激或原因也惧怕或对该年龄本已不该害怕的事物仍极为害怕,则应该引起注意,这种恐惧已成为一种情感障碍。

2 .恐惧的原因

引起小学生恐惧的原因很多,但主要是由环境因素所造成的。具体可参考下列四点:

( 1 )小学生的性格特征。有的儿童本身的性格特征就是:内向,胆小怕事、害羞、孤僻、自主性差、退缩、过分敏感、依

赖性强等,如果再遇上一些突发事件或冲击力较强的事件,就极易引发恐惧情绪反应。可见,这种类型的儿童其本身的性格因素就是其恐惧情绪产生的重要潜在因素。

( 2 )小学生对幼年时暗示引起的恐惧的记忆。在儿童年幼儿时,有些父母为了安抚夜晚他的哭闹,听到外面一点动静,就吓唬他:“再哭,大马猴来了!”这种暗示如果使用不当会使得儿童害怕黑暗中的任何声响,怕黑、怕一些动物。如果家长总以这种方式来吓唬儿童,慢慢地儿童即使长大了明知不应该再有这种恐惧情绪,也会控制不了自己,不自觉地对黑暗、对某物产生恐惧情绪。

( 3 )观察学习和模仿而习得的恐惧。儿童的恐惧很多是源于幼年时的观察与模仿而习得的,如儿童看到某个幼儿被玻璃划了一下,出血了,哭了,当把玻璃放到他跟前时,虽还没划到他,他也会哭起来。家长的榜样作用尤其重要,如害怕小猫的妈妈,其女儿很可能也会害怕小猫;害怕耗子的妈妈,其女儿很可能也害怕耗子。幼年时的这种恐惧行为如果一直被保持下来,久而久之,就会变成定势的恐惧情绪反应模式。

( 4 )经验得来的恐惧。这是一种比较复杂的恐惧,主要来源于儿童自身直接的体验。例如,儿童不小心被蛇咬了一口,以后一看到蛇甚至是像蛇形的绳子都会胆颤心惊;儿童曾失足落水,以后一见水就害怕,一到河边就心惊肉跳。

3 .恐惧的防治

小学生恐惧的防治,关键在于教育:

( 1 )培养小学生乐观、开朗、坚定的良好性格。 家长和

老师应鼓励儿童多参加集体活动和体育活动,以及利用游戏的方式,让儿童逐渐去接近他们害怕的事物,以培养其坚毅勇敢的精神。扩大儿童的交往范围,让儿童多与外界事物接触,在与他人交流、接触中逐渐培养其乐观、开朗的性格。家长不应过分保护儿童,也不应勉强儿童做不愿或不敢做的事,应教给儿童有效的适应各种情境的各种方法,有意识地增强儿童的应变能力,使儿童在日常生活情境中能体验到适应性的轻松感,从而促进其自信心的树立。

( 2 )对小学生采取正确的教育方式。家长在家庭教育中,应采用讲道理、讲事实、讲科学的教育方法,决不要采用各种恐吓手段随便吓唬儿童。在与儿童交流时,不应使用过多、过于严厉的谴责和惩罚,这也会使儿童产生恐惧情绪。家长在日常生活中应注意自己的榜样作用,不应在儿童面前毫不避讳出示自己的恐惧反应。

( 3 )丰富小学生的知识、扩大其视野。很多恐惧是由于无知而产生的,所以家长应向儿童多做些浅显、科学的说明和解释,并多让儿童接触自然、社会,多让儿童参加一些有意义的实践活动或一些有趣的游戏活动,让儿童通过自己的实践经验来明白其中的道理,这样,一些不必要的恐惧也就自然而然地消除了。

(三)抑郁

抑郁是指一种较持久的、忧伤的情绪体验。人人都有过抑郁的体验,所以抑郁可视为正常情绪反应。但是对于大多数人来说,抑郁只是偶尔、暂时的,属正常范围,也有少数人会长期处于抑郁状态,并伴有严重的躯体不适和睡眠障碍等问题,

这时的抑郁

可能已转化为病态情绪,即抑郁症。有关资料显

示,儿童期真正的抑郁症并不多见,但是由于其

他身体或精神问题而伴有的抑郁情绪反应则很

多。如在有关的调查中显示,抑郁症在 8 岁以下的儿童中很少见,多发生在青少年期,一般女孩多于男孩,而就 7 —— 12 岁儿童的调查中,发现抑郁症的儿童只占 1.8% ,而有抑郁体验的儿童则占 20% 左右。

1 .抑郁的表现

正常儿童在遇到某些不佳情境或事件时,会表现为情绪抑郁、心境压抑,但能很快适应。而某些先天素质不良,早期经验坎坷的儿童,其抑郁表现可能会持续甚久,对其日常生活和学习以及身心的健康会造成一定的影响。因此,教育者应注意抑郁儿童的表现特征,及时发现问题,及早采取防治措施。

虽抑郁多发生在学龄期的儿童身上,但婴儿期的儿童也存在一种特殊的抑郁表现,主要是由于婴儿期的母子分离所导致的。其表现先是情绪激动,啼哭不断,或不停地四处寻找父母;然后约一周后,这类活动减少,不再嚎啕大哭,但常低声哭泣,面部表情沮丧,表现出绝望、退缩、对周围事物没有兴趣。有的婴儿食欲不良,体重不再增加,甚至可能出现某身体疾病。但几周过后,大多数婴儿能从这种抑郁状态中恢复过来,对周围的事物重新产生兴趣和反应。

小学儿童的抑郁表现与成人的抑郁表现、婴儿期的抑郁表现各不一样,有其一定的年龄特点,如情绪恶劣,易激怒、敏感、

好发脾气、好哭闹、焦躁不安、孤独、常伴有自责感和自罪感,

自我评价过低,认为自己笨拙、愚蠢、丑陋,对周围的人和事丧失兴趣,对一切活动不感兴趣,伴有退缩行为,没有愉快感等等。除此之外,抑郁儿童还可能有行为障碍,有时甚至以行为障碍为突出的表现,如多动、攻击行为、学校恐怖、逃学等。同时,还可伴有多种身体症状,如睡眠障碍、食欲低下、浑身疲惫无力、胸闷心悸、周身痛疼等。

一般而言,儿童期的抑郁愈后效果较好,到成人期时多数可以痊愈。而且,研究发现,儿童的抑郁与成人的抑郁并无明显关系。

2 .抑郁的原因

引起儿童抑郁情绪的原因很多,有生理上的原因、心理上的原因以及环境上的原因等等。具体如下所列:

( 1 )有些儿童因本身健康状况不良好,身体较弱,如突然遇到不幸的事件,心理承受的压力超重,容易导致抑郁情绪的产生。

( 2 )儿童本身的性格因素,如性格内向、不合群、不爱交际、不喜欢热闹场合、文静、孤独、敏感、自卑感强、自信心低、悲观等,常使儿童把自己封闭在自己的心理世界中,只注意事物的消极而不以乐观的态度面对客观世界。如遇到一些挫折,则容易想不开,钻进了牛角尖,而出现抑郁情绪反应。

( 3 )儿童的环境因素是产生抑郁情绪的重要刺激源。如很多抑郁的儿童,都是由于从小在家庭中受到歧视或虐待,长期心情压抑,幼小的心灵长期受创伤;有的儿童是由于家长期望过高,对其管教过严,要求过严,超过了儿童力所能及的范围,从

而使儿童无法承受,导致抑郁情绪;有的儿童由于生活十分单调,缺乏与其他儿童交流的机会,思想闭塞,情绪压抑,不论喜怒哀乐都无法发泄,久而久之,使儿童积郁在心,导致严重的抑郁情绪;有的儿童因为父母死亡或离异,父母对其关心不够或父母对其采取漠不关心的态度,致使儿童心情郁闷,诱发抑郁情绪。诸如这类因素,对儿童的抑郁情绪的产生都有重要的引发作用。

3 .抑郁的防治

抑郁情绪对儿童身心各方面的发展起一定的阻碍作用,如果长期处于抑郁状态,会致使儿童身心各方面发展严重的障碍,从而影响一生的发展。因此,教育者必须及时地采取防治措施,最大限度地帮助儿童不受抑郁情绪的侵扰。具体可参考下列方法:

( 1 )家长在儿童早期就应注意儿童健康人格的塑造。幼儿早期,是形成健康人格的关系时期,而健康人格的形成,是预防儿童抑郁情绪出现的一重要途径。

( 2 )家长要努力为儿童创造一个愉快的环境,通过各种娱乐活动或游戏活动,如听音乐、唱歌、跳舞、看电影、下棋、去游乐园等,来陶冶性情,调节情绪,转变抑郁情绪。或者,家长尽可能地安排儿童多参加集体活动,增进他们与同龄儿童的交往,丰富他们的精神生活,开阔他们的心理空间,从而促使儿童乐观的个性品质的产生。

( 3 )家长不应对儿童管得太多、太严。因为小学儿童已有了自己的思想、有自己的喜好,他们喜欢自己做一些力所能及的事,来满足其成就感的需要和自尊的需要,改善抑郁情绪。他们往往对父母过多的干涉表示反感,误认为自己无能,不值得别

人的信任,从而对自己丧失自信心,陷入抑郁状态。

( 4 )家长要改变他们对儿童的不正确态度。要多关心他们,更重要的是理解他们、尊重他们,让他们在思想上、行为上有自由的空间。家长在进行一些必要的指导时,注意避免专制的作风,让儿童把他们的积郁、不满、疑猜等都倾诉出来,并帮助儿童解决或给予合理的解释,使儿童从内心真切地感到父母是他最亲近的、可以依赖的人。这样,儿童就有了一定的安全感,抑闷的情绪就可以得到释放。

二、小学生常见情绪问题的辅导

案例一:沮丧

张舟是从农村花钱借读到这所小学的,学习一直很努力,成绩在班里一直名列前茅,来到这所小学,家里就是希望他能考上重点中学。可是不知为什么,这个学年以来,张舟的成绩有些下降,上课总是心不在焉,很少举手回答老师提问,长时间地情绪低落,表现反常。一天下午老师把张舟找来,问:“张舟,最近学习上有什么困难吗 ? ”,他一言不发地看着地。“张舟,最后冲刺的时间越来越紧了,有什么需要老师帮助的吗 ? ”看他不吭声,老师又问:“家长和你本人不都希望考上重点中学吗 ? ”没想到,张舟“哇”地一声哭了起来,“老师,我不想上重点中学,我要回家。”他哭得很伤心,看到这种情况,老师说:“老师就是你的知心朋友,有什么话就 和老师说。”等他的情绪稳定下来以后,他 向老师我说了自己情绪变化的原因。原来,家里节衣缩食供他在外念书,就是为了让他考上重点中学。这使他压力特别大,觉得考不上给父母丢脸,自己也不光彩,可能是由于太

紧张、太害怕,上课听不进老师在讲什么,而且期中考试又没有考好,这使他觉得自己是不是变笨了,无论怎样努力也学不好,老师和同学也不会再喜欢他了,所以干什么都没有兴趣,不想再学了。

分析:

张舟由于家长不当期待的压力而产生了明显的沮丧情绪。处于沮丧情绪状态下的人常表现为:灰心丧气,长吁短叹,慨叹命运的不公和时运的不济;对什么事都提不起兴趣,整天无精打采;封闭自己,给自己构筑一个小天地,在那里责备自己,怨恨自己,自信心下降,疏于与外界沟通,孤寂,悲观;不能正确面对现实,总想逃避现实,看不到未来的希望,观念固执,自己品尝苦果。沮丧是由消极的情绪感受或对生活的不满意,或经常受挫折引起的。它是我们每个人都体验过的,通常情况下只是偶尔短暂地出现,过一段时间会自然消失,但这种情绪如果长时间持续就容易干扰正常的学习和生活。由于小学生人格发展还不够成熟,而且对困难的适应能力比较差,因此一旦出现沮丧的情绪反应,仅凭自身的力量很难消除。这就要求心理咨询教师及时发现有沮丧情绪的学生,并采取一定的措施和方法使其早日从中摆脱出来。

方法:

1 .转化失败,保持自信。改变消极心态的一个办法是;避免老是看到自己的不足,要多看自己的优势。每当沉浸于挫折和失败等消极的情绪体验中时,要尽快从中摆脱出来,对自己过去的美好体验进行回忆。要承认失败是生活中的一部分,淡化它对自身的影响。同时,还可采用一定的方法来保持自信,比如用积

极想象、语言暗示等办法来增强自我感觉,可明显地改变沮丧情绪。

2 .爱生活,心情开朗、乐观。一个人对生活如果缺乏兴趣,就很难热情地投入生活之中,久而久之,易陷入沮丧、失落、自卑等不良情绪中,生活的天地也越来越狭隘。在热爱生活的同时,还要培养乐观的生活方式。在面对失意的事情时,我们不能让自己整日处于一种消极的恶性循环中,而要勇于正视现实,承认它、接受它,寻找产生沮丧的原因,想办法尽快解脱出来。

3 .建立良好的人际关系。愉快的社交活动对人们情绪的影响是任何一项奖赏都不能相比的。如果为了避免沮丧而不愿出去与人交往,往往会适得其反,不但难以找到新的快乐和满足,甚至还会陷于原来的沮丧之中不能自拔。当一个人主动与他人交往,建立和谐的人际关系,这会使自身的情绪舒畅,从而最大程度地减轻沮丧。

4 .进行体育锻炼。体育锻炼有助于克服沮丧,维持良好情绪。身体健康的人往往心情开朗、情绪稳定;而身体虚弱、健康状况不佳者往往容易产生忧虑、不安等情绪反应。所保持一个强健的身体也是很有必要的。

案例二:愤怒

别看梅梅今年才八岁,可大家都说她“人小脾气大”,因为梅梅动不动就爱发脾气。只要稍有不顺心的事,她就很难控制自己的情绪,总要拿哪个人或哪件东西来出出气。她上课迟到受批评,回家后拿妈妈出气,怪妈妈没有早一点儿叫她起床;在学校

值日时打扫卫生,地扫得不干净她怪扫帚破了不好扫,因此拿扫帚发脾气;考试成绩不理想,她生老师的气,说老师出题太怪太难太偏,弄得她做不出来;走路摔跤她还生路的气,怪路坑坑洼洼不平坦……总而言之,梅梅就是喜欢发脾气。而且,梅梅发脾气还有个特点,那就是怪别人不好,怪东西不中用,因而总要骂人、摔东西,把他们当成“出气筒”。比如,考试不理想,梅梅会气得把试卷撕得粉碎;和爸爸妈妈发脾气,梅梅还会摔碗、摔杯子,甚至字写不好她也要摔铅笔、扔本子。为此班上同学给她取了外号──“脾气大王”。

分析:

愤怒是个人的欲求和意图遭到妨碍时产生的一种消极情绪体验。许多小学生,由于情绪的自我调控能力较差,冲动性较为明显,因此常常在不该发脾气的时候发脾气,因为一点儿小事就会相互打起来,因为父母的某些做法不够合理而冲他们大喊大叫……但小学生的愤怒来得急,去得也快,比如有的小学生可能今天因为发生一些矛盾而大发雷霆,而明天两个人就可能一块儿做游戏,这一点在小学低年级表现尤其明显。在日常生活中,引起愤怒的原因很多,每个人都不可避免地会产生愤怒的情绪体验。愤怒是一种有害的情绪状态,常常会给人带来意想不到的麻烦,如同学关系疏远,师生关系紧张,而且长期、持续的愤怒对个体的健康损害也是极大的。《内经》上说:“喜怒不节,则伤脏,脏伤则病起。”当人愤怒时,交感神经兴奋增强,从而使心率加快,血压升高。所以,经常发怒的人,容易患高血压、冠心病,而且可使病情加重,甚至危及生命。愤怒可使食欲降低,影响消

化,经常发怒可使消化系统的生理功能发生紊乱。愤怒还会影响人体腺体的分泌功能。过度的愤怒甚至还会使人丧失理智,引发犯罪或其他后果,因此控制愤怒的情绪十分重要。

方法:

由于愤怒常常是突发性的情绪反应,在所有的情绪控制中,愤怒的控制是最难做到的,即使成人也会有“勃然大怒”的时候。但是,愤怒和其他情绪反应一样也是可以控制的。

1 .情境转移法。日常生活中,有许多事会使人产生愤怒的情绪。如果遇到这种情况,我们要尽量避开,暂时躲一躲,以免刺激我们发怒。比如,可以出去走一走,听听音乐,或者和谈得来的朋友在一起聊聊天,干点儿自己喜欢的事,心情就会好起来。

2 .理智制怒法。当你动怒时,最好先想想以下问题中的任何一个:我为什么生气?这事或这人值不值得我生气?生气能解决问题吗?生气对我有什么好处?可以在即将动怒时对自己下命令:不要生气!坚持一分钟 ! 一分钟坚持住了,好样的,再坚持一分钟!再坚持一分钟!两分钟都过去了,为什么不再坚持下去呢?用理智来控制发怒的情绪反应。

3 .评价推迟法。我们通常都有这样的经验,一件当时使你感到“怒不可遏”的事,过了一段时间后,就会感觉到已经不那么值得生气了。因此,当我们因为某件事情要生气时,不妨先把它放下,等过一个小时、一个星期甚至一个月之后再去想它。

4 .情感宣泄法。如果有的事情或人有充足的理由使我们发怒,这种情况下不妨坦率地把心中的不满讲出来,你就会发现心里会爽快一点儿。也可转移目标发泄出来,比如去打沙袋,或去

跳健美操,都能减少愤怒对自身的伤害。但要注意情感的宣泄要以不损害他人的利益为前提,不可在情绪的支配下,作出过激的行为。

5 .目标升华法。愤怒是一种强大的心理能量,如果能升华,它能带给人力量,甚至是激昂的生命力;如果使用不当,则可能伤人害己。因此,要注意培养学生远大的人生理想,更多地从大局、从长远去考虑事情,要有远大的目标,当前进中遇到挫折产生愤怒情绪时,应将其转变为成就事业的强大动力,切不可以眼前的区区小事计较得失,到头来 “丢了西瓜捡芝麻 ”,妨碍自己对理想、事业的追求。

案例三:恐惧

莹莹是一名四年级的小学生。每天天一黑,她就不敢出门,甚至一个人独处的时候,心里也会无缘无故产生一种害怕和恐惧。为什么莹莹一到天黑就不敢出门呢 ? 在莹莹四岁的时候,妈妈就对她开始了早期教育。先是拉小提琴,后是学画画,念英语,算算术,尽管莹莹能断断续续地拉完《我爱北京天安门》,但她乐感不强,看不出她有学音乐的天赋。莹莹每天晚上练琴就像受刑似的,因为如果达不到要求,妈妈就要打她的手掌,或者关在一间黑屋子里。每当这个时候,妈妈就凶巴巴地说:“练不好琴,我就不要你了,让狼吃了你。”或者是说:“等天黑让鬼把你带走。”吓得莹莹拼命哭喊。所以现在,莹莹一到天黑就不敢出门。

分析:

像莹莹的这种反应就属于典型的恐惧情绪反应。有的人特别

怕小动物,如小老鼠、小狗、小兔;有的人走在路上害怕汽车;有的人怕上高一点儿的楼梯;有很多人害怕见到生人或客人等。在这些害怕心理中,有些属于正常现象,如人一般都有点儿怯生,见到陌生人都会有点儿害怕;有些则不正常,如怕上楼梯,怕看见汽车等。恐惧是人类和动物共有的一种原始情绪之一,它是指个体在面临并企图摆脱某种危险情境而又觉得无能力摆脱时产生的情绪体验,恐惧发生时常有缩回或退避的动作并伴有异常激动的表现和生理反应,如心跳加快、毛发竖立、惊叫并有奇怪的面部表情等。引起恐惧的因素是多方面的,如熟悉的环境发生了意想不到的变化,奇怪、陌生、可怕的事情突然发生,黑暗、巨响、坏人、失去平衡及被其他人的恐惧情绪感染等。

方法:

1 .转移刺激法。把引起恐惧的刺激物暂时移开,虽然不能消除对刺激物的恐惧,但能消除惧怕心理。例如,小学生看见狗就惧怕,不让他看见狗,就消除了对狗的惧怕。可是他以后再看到狗,仍然会和从前一样怕狗。所以,这种方法控制恐惧是不理想的。

2 .系统脱敏法。心理学研究发现,人的心理反应有一种习惯化倾向。习惯化指每当某个新异刺激出现时,就容易引起人的心理反应,但当这种刺激不断重复出现时,人对它的反应性逐渐下降,直到最后不再对此反应,就好像产生了一种习惯似的。因此,不断地重复做某一件事,就可以对这事产生习惯化的反应,从而降低人的反应性。同样,如果让人反复接受恐惧刺激物的刺激,使其逐渐适应这种刺激物,习惯成自然了,便不再害怕这种

刺激物。例如一个恐惧考试的学生,只有不断地参加考试,才会消除这种恐惧。当然,反复练习的开始要注意降低难度。例如,为了消除对高度的恐惧,开始时只要求登上三个台阶,以后才逐渐向 1 米 、 10 米 、 20 米 或更高的高度攀登。

3 .掌握知识法。恐惧的产生大多是因缺乏科学知识而胡思乱想造成的。有位科学家说过,愚笨和不安定产生恐惧,知识和保障却拒绝恐惧。有的学生怕黑,一到黑天就担心会不会出现妖怪或魔鬼之类,当他知道所谓的妖魔鬼怪之类不过是人们虚构的,他就不会再有这种恐惧的情绪了。

4 .转移注意法。这种方法是使注意力从恐惧的对象转移到其他事物上去。例如,每年学校都会集体组织打疫苗,总会有学生惧怕打针,所以,在打针的时候,可以讲一个笑话,或让他考虑一个问题,使该生注意力转移到别的方面,这样,恐惧就会消除。

莹莹的恐惧心理主要是由于家长的教育方法不当引起的,因而改变错误的教育方法,采用正确的教育方法,也是克服恐惧心理的重要方法之一。

案例四: 紧张

有个精神病学家对情绪紧张所造成的后果感兴趣。他发现,情绪紧张虽然是心理上的,但患者的身体也像心理一样垮了下来。为了测出不同的紧张状况所造成的生理后果,他着手进行一系列有趣的实验。由于紧张环境对人体有害,因此他便在老鼠身上进行实验。实验条件是一只盛满水的浴缸。他把一只老鼠投入

水中,让它游泳直到精疲力竭,如果不及时搭救便会溺死。假如浴缸中的水处于室温条件下,老鼠平均可游泳长达 80 小时,直至沉入水底。在实验中他注意到,不管你怎样摆弄老鼠,老鼠总是沿同一方向挨缸边游泳。于是他想知道老鼠胡须的长度和它在浴缸中游泳的方向之间有没有一定的关系。于是,他要求助手们剪去老鼠脸部一侧的胡须,并把它放进浴缸。奇怪的是,老鼠在水里乱划了一阵子,一两分钟时间之后,就像石头一样沉入缸底。这一情况说明,如果不进行及时的拯救,剪去胡须的老鼠会在两分钟后淹死(而不是 80 小时)。很明显,老鼠并不依靠胡须才浮在水面上的。那究竟出了什么问题?于是他要助手们让他看他们是怎样剪去鼠胡须的。在大多数情况下,心理实验室的白鼠是一种温和的动物,可以在不戴手套的情况下抚弄它。但老鼠有尖利的牙齿,老鼠一旦受惊,它就会以利齿对付任何寻衅者。为了在剪老鼠的胡须时防止被咬,助手们便用一只黑袋对准笼子的门。老鼠或许认为可以轻易地逃走,或许被黑暗吸引,便一下跳进厚实的黑袋中去。助手们隔着袋子把老鼠紧紧抓住,并把口袋往后翻,让老鼠的头部露出,然后一面紧捏老鼠的身体,一面用一把大而声音响的剪刀剪去老鼠脸部一侧的胡须。之后他们把吓得半死的老鼠倒进浴缸,毫无疑问,它们几乎立即沉入水底。这个精神病学家很快发现,由于助手们操作方式引起的心理创伤,而不是剪去胡须本身,过度刺激了老鼠的恐惧反应,致使老鼠立即进入衰竭程度。这时自主神经系统(植物性神经系统)控制一切活动。老鼠在紧张之始,交感神经系统投入行动:血流加快,呼吸急促,血糖水平提高,体温上升。老鼠在紧张之极,副交感

神经系统便取而代之:呼吸减慢,胃液分泌加剧,排泄失调,心率近乎停止,不久便失去知觉而沉入水底。

分析:

这个精神病学家的老鼠实验对人类有什么启示呢?有个心理学家发现,和老鼠一样,人类的紧张情绪一方面受到自主神经系统的控制,另一方面又通过激素的分泌影响生理状态。他提出人的紧张情绪反应有警报反应、抵抗反应和衰竭阶段三个阶段。如果人体的紧张反应持续到第三阶段,则会对人体造成严重的伤害。心理紧张是紧张性事物引起的一种主观体验。能引起心理紧张的事物,我们称为紧张源。紧张源可分为四类:

1 .躯体性紧张源,指那些由于我们的感知而造成的心理紧张的事物,如强烈的噪声、突然的天气剧变、身体患病或不适等。

2 .社会性紧张源,指社会动乱、变革、战争以及生活变故的影响等。

3 .心理性紧张源,指源于我们头脑中的某些信息所引起的紧张,如某些不良的猜测、“凶事”预感、心理冲突与挫折等。

4 .文化性紧张源,指一个人从一种文化环境进入另一种生疏的文化环境时,在语言、习惯和生活方式等方面所遇到的新问题。

心理学研究表明,适度的心理紧张可以成为我们活动的激励因素,只有在适度的心理紧张状态下,人才会有较高的劳动生产率和良好的学习效果。例如,学生在考试、评比、竞争等条件下,心理处于紧张状态,这样可以达到促进学习、提高工作效率的目的。所以,我们提倡有点儿“精神压力”,有点儿“紧迫感”是

好的。但长期处于紧张状态,对学生的身心健康和学习效果会产生不良影响。因此,还应尽量设法避免过强的紧张情绪。

方法:

1 .避开紧张源。当我们产生紧张的情绪体验时,可以采取回避或躲开紧张源的方式,以减少紧张和由它所带来的不适感。

2 .自我防御机制。常用的自我防御机制有否认、投射、转移、转化、升华、补偿、隔离作用、文饰作用和幽默作用等。利用自我防御机制,常可起到缓和心理紧张与不安、减轻精神痛苦的作用。

3 .培养良好的性格。某些人的性格特别顺从、依赖、缺乏独立生活能力,这种人会因面临新的生活环境而不知所措,精神高度紧张。不改变这种性格,是难以有效地控制心理紧张的。

4 .适度的体育锻炼。适度的体育锻炼,如做广播操、游泳、跳舞等,有利于身心健康,也有利于防止长期的心理紧张。

5 .身体放松法。在正常的情况下,大家只要一紧张,身体就会变得僵硬,拳头紧握。这时候,最好去洗热水澡或很安详地坐在沙发上,目的是解除身体的紧张,从而解除心理的紧张。许多精神分析医生常常让患者先安静地躺在躺椅上,其道理就在于此。

上述方法可有选择地用于调节小学生某些过分的紧张情绪,利于其身心健康。

案例五:抑郁

这是一个小学高年级学生的来信,来信说:“我这人,整

天不高兴,觉得自己每天都碌碌无为,而且还会给别人造成麻烦。我的性格比较内向,也不太爱说话。其实我也想像别人一样,性格开朗,善于言谈,但我却不知与同学说什么。我想说的,我所想的,我觉得与其他同学不一样。所以我不愿与同学说话,总觉得别人都看不起我,这种心情一直困扰着我。我会把自己做错的事、别人也许并不在意的事反复思量,认为是自己的错,自己太笨,因而很难过,甚至会在别人没看到的时候哭,总是处于苦闷状态。我最难过的还是晚上睡觉的时候。在晚上睡觉时,我会想起一天里发生的事,如果有不顺心的事,我会总想,并且会非常难过,这样我就非常地难以入睡。睡不着,我又难过了,因为我会想明天的课,晚上睡不着,白天上课会打瞌睡,耽误课,这样我就更难过。我非常痛苦,心情也总是处于压抑、郁闷的状态中,甚至不想活下去了。给您写信的时候是我最痛苦的时候、最难受的时候,我想向您倾诉,想问我的心理是否有病,是否应找心理医生来看看 ? 我真不知道该怎么办才好。”

分析:

这个学生所表现出来的心理特点和行为其实就是一种不良情绪即抑郁所致。

抑郁表现为少言寡语、孤独沉默、郁郁寡欢、闷闷不乐、忧心忡忡。对一切事物都缺乏兴趣和参与的动力,对未来感到迷惘,失去信心。一点儿细小的过失或缺点也会带来无尽的烦恼和懊悔,总是过分自责,自怨自艾。遇事总往坏处想,认为自己是无辜的人和不受欢迎的人。对别人,又总认为样样比自己强。这种人看上去精神萎靡,表情冷漠,他们自己也常诉说倦怠无力、食

欲不振和睡眠不佳,严重者甚至会萌发轻生念头。

造成抑郁情绪的原因颇多。( 1 )从小在家庭中受到歧视和虐待,在学校里受到不公正的待遇,严重挫伤了自尊心。( 2 )自幼在不健全的家庭中长大的孩子,由于受到别人的歧视,易形成过于敏感、多愁善感等性格特点;再遇不测,一点点的失败、挫折等都会使他们郁闷、耿耿于怀,使抑郁的性格越发明显、严重。( 3 )生活过于单调,思想闭塞,缺乏与人交往的机会,情绪长期受到压抑。( 4 )家族中发生了重大不幸,学习又力不从心,心理负担过重等。( 5 )责任感过强,对事物要求过于完美,因而把所有责任都归咎于自身,导致对自己失望,恨自己无能,形成抑郁。

方法:

1 .主动寻求他人的帮助。如果一直感到闷闷不乐、心情压抑、悲观失望,那么就要勇敢地、主动地把自己的感觉、想法告诉家长、教师和朋友,这样教师和家长才能密切配合,为小学生创造一个愉快的生活环境,尽量安排、吸收其参加集体活动,增加与同学交往的机会。

2 .向好朋友倾诉。让好朋友了解自己,他们的开导与关怀是很重要的,可以让小学生了解到人人都有不幸,还有比自己更不幸的人,责任也不全在自己,从好朋友的口中可以知道真实的自己,从而增加自信。

3 .学会达观。所谓达观,就是要懂得社会与人生的辩证关系。也就是说万事如意只是一种美好的愿望,实际上是不可能实现的,有如意之事必会有不如意之事,正如古语说“人之逆境十

之八九”,但“塞翁失马,焉知非福”,不如意之事未必就是坏事。即使遇到再大的困难也不要泄气、束手无策,再大的困难总有解决的办法,解决不了又能怎样 ? 顺其自然不强求。不必把一时的困难看成是永久的困难,或把局部困难看成是整体的困难。许多事情,只要能用乐观的精神、用发展的观点来想一想,抑郁就会烟消云散。

4 .助人为乐。一味地自怨自艾解决不了任何问题,假使真的做错了事情,那么可以通过帮助受害者来解除自己的心理负担。在帮助他人的过程中,会认识到自身的价值,从而充满对未来的信心。

5. 建立心理防御机制。采用“合理化”机制,即寻找引起忧愁、郁闷的事情发生的“合理”原因,以弥补心理上的创伤。或躲进一个僻静的角落自言自语,或写日记、写信,把忧愁不满宣泄出来,会轻松不少。

6. 体育疗法。体育锻炼是提高人们情绪的良药。锻炼可以使人的精神和心理产生变化,进而促进人的身心健康。由于锻炼是个人在亲身体验,而不是坐着不动,所以,锻炼后可以给人一种轻松和自主的感觉,有益于克服抑郁所带来的孤独感。

案例六:急躁

小明的脾气特别急,有一次妈妈让他到副食商店买一种新来的酱油,话还没听完,他就嚷着“知道了,知道了”,跑了出去。可到了商店他却傻了眼,原来还没有听妈妈说是哪个牌子的,于是只好回家问妈妈。可走到半路又回来了,原来是忘记带钱了。

学习上也改不了这个毛病,平日里从不肯好好学习,一到考试前两天就急得不得了,于是起早贪黑地学,可是由于太着急了常常成效不大。家长、教师都替他着急,这孩子什么时候能改了这个毛病 ?

分析:

小明这种常出现的情绪反应就是急躁,它是小学生中常出现的情绪反应之一。通常情况下,急躁的人常有如下表现:不论干什么工作,兴头来了马上动手,既没认真准备,又无周密计划,而且一开始就急于见成效,遇到困难时更是烦躁不安;在等候消息时,心情格外急切,坐立不安;处理矛盾和问题时,易鲁莽和冲动;盲目行动,往往事与愿违。在学习上则表现为好高骛远,急于求成,有时很想把成绩搞好,但又缺乏扎实的努力,一段时间后成绩没上去,急得不知从何干起;特别是经过努力以后成效不大,就耐不住性子,结果成绩还是上不去,形成越上不去越急、越急越上不去的恶性循环。急躁与对问题的认识有关,当认识到问题很紧迫、很重要时,往往会产生急躁心理。急躁会使人心青少年情绪特点及原因

青少年情绪特点及原因

2000多年前古希腊哲学家亚里士多德曾说:“天性使年轻人激动,就像酒让酒鬼兴奋一样。”卢梭对青春期做过类似的描述:“如同风暴雨到来前波涛的咆哮,激情的积蓄将预示着喧嚣的迸发。”也许他们没有对青少年情绪做过系统研究,但历经千年他们所描述的人类在青春期的表现在现在看来依然如旧。青春期是个人成长最为迅速的时期,青春期的个体在生理正经历着巨大的变化,这些生理上的巨变也预示着心理上的巨变,因此少年时期的个体在情绪上也正经历着与以往乃至将来完全不同的变化。

情绪是人对客观事物与主体需要之间关系的反应,是人的主观体验。这种体验常以客观的具体的言语、表情和行为表现出来。情绪的产生既与客观现实即人所处的环境有关,又与个体的需要有关,也与人对客观现实的认识有关。在青春期,青少年相对于婴儿期、幼儿期、儿童期是更为长久的发展阶段,在较长的时间跨度内,青少年有比以前更多的社会交往,随着自我意识的发展和社会经验的积累和社会技能的提高,青少年的情绪由强烈的外部表现逐步转变为较为稳定的内心体验,情绪的表现方式由外在冲动性向内在文饰性转变,情绪时间逐渐增长,出现心境化的趋势,情绪体验的内容更加深刻丰富,社会性情绪占主导地位。在考察青春期儿童情绪状态的日常变化的研究(拉森)(经验取样法)发现,青春期的早期,情绪状态的积极方面较少,消极情绪较多;情绪稳定性较差,起伏变化较多。到青春期后期,情绪稳定性增加,情绪起伏变化逐渐趋缓。总体来说青少年的情绪特点可以归纳为以下几点:

1、极端性和波动性

青少年的情绪易于出现强烈的极端性,极易出现高强度的兴奋、激动、热情或是过度的伤感、气愤、绝望,同时青少年正处于情绪(动荡)的时期,情绪一般在两种极端性情绪之间迅速转化,他们的情绪常常表现得时而积极时而消极时而平静时而急躁,呈现很大的波动性特点。

2、反差性与封闭性

青少年的外部表情与内心体验有时并不都是一致的,这是由于青少年与社会的接触日益增多,各种社会行为规范使得他们逐渐具备了自我调节和控制情绪的能力,因而他们常常把自己真实的情绪隐藏起来,而表露出一种与内心体验不一致的甚至截然相反的情绪状态,形成情绪的反差性。他们对于自己不喜欢的对象能加以控制和封闭,在外显表情上不予表露。青少年作为社会中最富活力的敏感群体,对情绪和情感隐私的保护意识最强烈,其中认知的不协调和寻求新体验与理智监控之间的矛盾,以及个性发展与社会性发展不平衡在拥有过深隐私的人身上体现尤为显著。

3、延续性与感染性

青少年的情绪更多的是以“心境”状态出现,即一种比较持久、平稳、微弱的心理状态。 一方面,由于个人的情绪极易受他人情绪的感染;另一方面,由于情绪之间的相互感染的特点,使得先发情绪体验对后发情绪过程存在着重大的影响。有时个体情绪可以演变为集体情绪从而产生互动效应。

4、冲动性和爆发性

青少年的情绪具有冲动性,因为青少年对社会与人生已具备初步的认识到自己有了一定的信念与理想,对符合自己信念和理想的要求或行为容易迅速地表现出热烈的和积极的情绪, 遇到阻碍时又会迅速表现出否定的情绪。波动中有时

甚至会发生盲目的冲动和狂热地做出一些不计后果的事情。同时,因为青少年的各种社会性需求的期望很大,渴求愿望迅速实现,因而他们的情绪常常与爆发性相连,并且青少年的自制力较弱,一旦出现某种外界强烈刺激情绪就会突然爆发,正如所罗门说的“构成情感的判断发生在思考之前,无须事先深思熟虑就会自动产生。”

决定青少年期情绪呈现这种特点的原因的多方面的。生理是心理活动产生的基础,所以青少年的生理变化自然是其情绪变化的首要影响因素。青少年期的个体生理发育迅速,具体表现为:身体成长加速(身高快速增长、体重迅速增加);生理机能发育加速(肌肉和脂肪发生变化、脑与神经系统逐步发育成熟);性的发育和成熟加速。青少年阶段是个体的生理发展已接近成熟, 但心理水平还处在发展之中的特定时期。来自神经成像的证据表明,与成年人相比,青少年不论是面对积极情绪还是消极情绪,其杏仁核、腹侧纹状体等皮层下边缘系统的活动都更加强烈,而他们的前额叶皮质功能却尚未完善(额叶区设计人的推理和计划功能)。这使得青少年与成年人相比,对情绪刺激的反应更加强烈,并且他们的情绪常常起伏不定,显得狂躁与骚动。这一时期的青少年的情绪常常表现出强烈的激动、兴奋抑或是泄气、消沉,而且非常不稳定,往往从一个极端走向另一个极端。另一方面,随着他们的文化知识、思想修养和心理水平的不断提高,他们就会产生较强的自我意识,具备一定的反省自身弱点和控制情绪的能力。可以说多数青少年在发生不适应的情绪反应时,能够意识到这种情绪的存在并在一定程度上认识到产生该情绪的原因并加以遏制。但由于个体需要, 特别是不现实的需要与所处环境相冲突时,他们容易出现认识上的矛盾,从而使情绪失控。青春期也是青少年自我意识的增强时期,他们的成人感过速发展,自主感、自信心和自尊心也有很大提高。他们一方面有着强烈的独立意识,渴望独立生活,希望社会承认并相信他们的独立生活的能力。同时由于受社会经验和认识习惯的局限,还无法完全依靠自己的力量来处理学习与生活中的一系列复杂问题。他们对家庭、学校和社会有明显依赖性,这种依赖性与迅速发展的独立性并存的特点,常使他们产生强烈的情绪冲突。青少年期飞速发展的抽象思维能力对情绪波动起了更主要的作用。青少年开始能由表及里地思考威胁自己将来生存与发展的长远性问题,不仅是青少年经历某一事件本身所造成的压力,更重要的是青少年如何体验和看待这些变化导致了情绪波动。

当然除了从传统的生理及认知方面来理解青少年情绪特点外,近些年在理解情绪问题上有了些新的研究视点,如具身认知和社会文化观点等。具身理论学派在解释情绪时认为,传统认知主义学派认为心理的操作同肢体的运作是完全剥离的,肢体仅仅是由头脑(或称为“中央系统”)中的抽象符号所发出指令的输出设备。这里所涉及的“肢体”是除去大脑的身体其他部分。具身学派提出了肢体在解释认知活动中的重要性。因为人的认知活动源自温软的肉身而不是冰冷的机器,自然会受到脑的、生理的、神经的、以及身体的约束。也就是说人的认知或心智是深植于人的身体结构和身体与环境的相互作用之中的,简单而言,具身性就是体验性。也就是说个体对自己身体的的知觉和感受是会影响情绪状态的。社会文化观点多从文化差异来解释不同文化下的青少年情绪差异的原因,在集体主义文化下,青春期的个体在学校或者社交活动中有强烈的集体统一感,这会压抑个体独特性,从而使得情绪会表现得有一定的内隐性;而在个人主义文化下,青春期个体强调个性的多样,因此情绪的表现也会显得多样和更为外显。

大学生的情绪特点与调节

大学生的情绪特点与调节

情绪是反映一个人对事物的感觉,而这种感觉通常会通过行动、表情、言语表现出来。情绪的产生,有主观因素,也有客观因素。大学生正处于青年时期,而且生活正处于改变阶段,生活环境与之前相比,有了较大的变化,所以大学生的情绪比较丰富多变,相对不是很稳定。

一般来说,大学生的情绪特点主要有:丰富性和复杂性,波动性和两极性,情绪的冲动性和爆发性,外显性和内隐性等。大学生在情绪表达方面是十分强烈的,如兴奋、激动或消沉、悲伤。外界事物对于大学生有巨大的影响,大学生注重自我体验,对于事物有着自己的看法想法,从而引发不同的情绪,所以大学生的情绪会呈现出丰富多彩的特征。此外,大学生的交际范围不断扩大,接触了许多以前未知的事物,这些事物也会影响到大学生的情绪。大学生处于发展阶段,对于事物的反应会比较强烈,且自我控制能力还不那么好,所以有容易有冲动的行为。

大学生活对于许多人来说,是美好的愉快的。但总的来说,大学生活还是紧张的。在经济发展日益迅速的今天,大学生也背负着许多压力。那些压力来自社会,来自家庭,也来自大学生自身。如今,社会对大学生的期待颇高,大学生的心理压力大,学习负担重,竞争激烈,这些都很容易使大学生的心理处于紧张状态。适当的负面情绪发泄是正常的。如失利后的伤心,对于学业的紧张,这些都不是太大的问题。但是大学生如果能正确处理生活和学习中的问题,久而久之就会影响到大学生的心理健康。那些不能被正确处理的情绪问题,有时会引发严重的后果。

正处于人生的大好年华的大学生,本应是健康活力的代表,可是近年来的调查却表明,大学生患有心理疾病的呈上升趋势。报纸杂志上频繁出现的大学生跳楼伤人事件,也应令我们深思。造成大学生心理问题的因素有很多,但其中最关键的还是大学生的情绪问题。

大学生的情绪问题,一般指大学生的消极情绪,这些消极情绪来自于大学生的生活、学习。大学生正遭受理想与现实的冲击。有太多的事,于想象中的不同,从而引发的迷茫、不解对大学生的影响很严重。而这些消极情绪又会影响到大学生的生活、学习,过多的消极情绪,会使大学生的自我控制能力下降,办事效率降低,甚至会影响大学的自我评价能力,从而造成大学生的心理障碍和心理疾病,有时会使大学生作出失去理智的行为。

积极情绪在心理健康中扮演着极为重要的角色,有时甚至占主导地位,对于大学生来说,积极健康的积极情绪更是十分重要的。一般来说,不良情绪的产生是不可避免的。但是我们应该及时地去清除和克服,努力减少不良情绪带来的伤害和影响。

首先,我们必须正确认识自己,既要发现自己的优点和长处,也要正视自己的缺点和不足。还要全面认识现实,要看到事物的积极的方面,也要善于从消极

方面总结经验和教训。正确看待这个世界,正与负同时存在,让自己有一个良好的心态。

第二,要有良好的生活规律、生活习惯。身体是革命的本钱,无论做什么事,身体健康都是一个非常重要的条件,而身体的健康状况也会影响到情绪。

第三,认真开心地生活,对于生活要投入。对于生活中的事物,要持乐观态度,明确自己的奋斗目标,而这个目标必须的明确可行的,进而一步步向自己的目标前进,去创造自我价值,增强自己的自信。

第四,谨慎行事,切忌盲目冲动。大学生的情绪还处于不稳定期,凡事应该要三思而后行,克服盲目行动,避免造成不良后果

第五,要懂得适当的宣泄情绪。当自己有不良情绪时,要采取适当的方式宣泄,不要太压抑自己,可以找朋友或亲人倾述,或听音乐,唱歌,运动等各种方式发泄。

大学生的心理水平正处于发展阶段,这个阶段的人情绪具有多变性的特点,学会控制自己的情绪,学会处理不良情绪,是大学生必修课程之一,这对大学生将来的发展具有重大影响,这也是大学生成材的必要因素之一。

3-6岁孩子的情绪特点

3~6岁宝宝的情绪怎么样?此时的孩子社会情感迅速发展,道德感、理智感和审美感都逐渐发展起来了。并且,孩子调节情绪的认知策略开始出现,并随着年龄的增长逐渐加强。他们开始掩饰自己的情绪,掌握了一些简单的情绪表达规则,知道表现出适当的情绪可以得到成人相应的反应。他们还会使用富于表达性的身体动作来辨别情绪,对情绪的外部原因和结果的理解进一步提高,知道发生的某个事件让大人或同伴高兴了或是不高兴了。

3~6岁宝宝社会情感的发展还没有完善,因此他们对情绪的控制能力不强,生活中常常会出现一会儿哭一会儿笑的场面。随着年龄的增长,宝宝对情绪的控制能力才会有所增强。

3~6岁宝宝情绪的特点

易冲动

3~6岁宝宝的内抑制发展差,控制力弱,言语的调节功能不完善,因此当外界事物和情境刺激儿童时,情绪就会出现爆发性,常从一端迅速发展到情绪的另一端。因此这个阶段的儿童的情绪易波动,极不稳定。所以,这个时期孩子的脸就象春天的天气那样多变,说哭就哭,说笑就笑。

易外露

这个时期的宝宝控制力发展差,他们的情绪变化毫不隐藏地表现出来,而且擅长用自己的身体语言来表达。如,不高兴就哭,高兴、舒服就大笑或者是手舞足蹈,愤怒就瞪眼跺脚,有高兴的事就要向亲近的人诉说。

易感染

宝宝的情绪具有情境性,得到新玩具、妈妈离去、新朋友出现……都会使他们的情绪大起大落,孩子的情绪随着情境的改变而改变。很多时候情绪不是由宝宝自身发出来的,而是因周围人的情绪波动而引起的。在幼儿园中往往会出现这样的情况:一个小朋友哭起来了,其他小朋友也莫名其妙地跟着哭起来,整个场面会变得混乱极了。以后随着年龄增长,控制能力加强,这些情绪特征就会逐渐减少,情绪的控制力、稳定性也随之提高。

随着年龄的增长,孩子的道德感、审美感和调控情绪策略逐渐发展,孩子控制情绪的能力慢慢加强,易冲动、易外露、易感染这些特征就会逐渐减少,情绪的控制力、稳定性也会随之提高。

3~6岁宝宝情绪的发展

道德感

三岁以后,儿童产生了简单的道德感。在儿童与成人的交往中,初步接触到社会人群对人和事物的好坏、美丑的体验和评价。孩子的道德感就是在各种实践活动中,在成人的评价和语言强化下发展起来的。儿童了解了游戏规则,遵守游戏规则,成人夸奖了他,他得到了肯定,体验到满意愉快的体验,又在成人的语言的指导下得到强化。他们逐渐知道哪个行为会引起满意的体验,哪些行为会引起不满意的和不愉快的体验。他们开始按照社会行为标准认识好坏、美丑,使道德感发展起来。

这个时候爸爸妈妈不妨多教给孩子一些基本的社会准则,同时要用夸奖来巩固孩子的利他行为。如,孩子会主动地擦桌子,给奶奶洗苹果,爸爸妈妈要给他多多的鼓励和夸奖,让孩子体会到自豪感,为自己而骄傲。

审美感

孩子在成人对周围事物的态度、体验和言语的直接影响下,能直接感知到与自己生活紧密相连的事物。如:美好的大自然、周围和谐的事物、优秀的美术、音乐、文学作品等。让孩子在欣赏这些事物中,产生一种愉悦的体验。审美感,就是从这些事物的鲜艳的颜色、新颖的形状、匀称的位置和图案开始的。到5~6岁,由于儿童语言和思维的发展和成人的指导,儿童对事物的分析和辨别能力增强。儿童就能从生活中分辨美丑,知道什么图画美,什么音乐好听,什么语言美,什么行为美。这样就产生了对美的事物的舒服而愉悦的情绪体验。

这时候,爸爸妈妈要多让孩子注意使用自己聪明的眼睛、耳朵、鼻子……,充分地运用它们来观察我们美丽的世界。有时间的时候带他们走出家门,到博物馆、公园、湖边、草地……去畅游,去欣赏美丽的事物,孩子对事物的感觉会更加敏锐,艺术修养也会有较大的提高。

情绪调节策略的应用

儿童在5~6岁时学会了调节自己的情绪,开始使用一定的策略来掩饰自己的情绪,掌握了简单的表现规则。在做了大人禁止做的事情后,为了逃避惩罚,掩饰自己的负罪感,掩饰自己的真实情绪,孩子会学会撒谎,但是他们的策略是简单的,很容易被成人发现。成人这时也不必发怒,要先检查自己的禁令是否合理,和孩子讲清楚道理,同时要记住,原先如果申明要惩罚的,就一定要执行。

此时的爸爸妈妈,更要细微观察孩子的情绪变化,鼓励孩子说出心里真正的想法,然后告诉孩子正确的情绪应对方法,这样孩子的应对策略才会更加有效。

爸妈如何面对孩子的情绪?

1、摸摸、拍拍

3~4岁的孩子仍然喜欢身体接触。刚进入幼儿园的孩子,很愿意老师牵他的手,喜欢搂着妈妈。喜欢熟悉的人,特别是老师摸摸他,亲亲他。有时拍拍他的肩膀,他就会感到极大的满足。这是一个过渡阶段,孩子需要得到这样鼓励和支持,所以妈妈也要尽量地利用各种机会摸摸、拍拍孩子。

2、避免对孩子的惩罚

5岁以后的孩子,要求别人的注意,有和他人交往的需要,所以在幼儿园中,如果小朋友们不和他玩,对孩子来说是一种很严厉的处罚,会给孩子造成很大的痛苦。同时成人如果对孩子不加理睬,孩子会觉得非常沮丧,很有挫败感,不利于孩子健康情绪的发展。所以这样的惩罚手段最好是不要使用。

3、合理的生活制度

丰富的生活内容、身体健康和良好的行为习惯的形成,有助于幼儿情绪的稳定。丰富的生活内容会让幼儿产生兴趣,有探索欲望,感到快乐和满足。所以爸爸妈妈尽量让各项活动轻松、活泼和多样化。多带孩子走出去,进行各种的户外活动,让孩子接触到较多的事物和情境。

4、和谐的家庭生活

良好的情绪示范、家庭和睦、家庭关系亲密,都会给孩子带来良好的情绪示范。成人要显示出积极热情、乐于助人、关心爱护幼儿等良好的情绪。要公正地对待孩子,适当地满足孩子的需求,帮助孩子适应变化的新环境。不能恐吓威胁孩子,也不能溺爱或过分严厉地对待孩子,否则会使幼儿形成不良的情绪和性格。

中国人的情绪性人格特点

第34卷 第6期Vol.34 No.6

西南大学学报(社会科学版)

JournalofSouthwestUniversity(SocialSciencesEdition)

2008年11月

Nov.,2008

[基础心理学・人格心理]

  主持人语:情绪(或情感)包括情绪体验和情绪反应,前者属内心体验后者是行为表现;它赋予人们生活的力量和意义。从健全人格的观点来看,人最好是自由充分体验全部情感,因为它为提高生活质量提供了丰富的养料。不懂得感情的人形同机器或僵尸。当然,个人体验到的情感应当是真实的而不是虚假的。虚假的情感扭曲了与他人的关系,会损害健全人格,妨碍个人的成长。对于情感,健全人格者既不追求即时表现也不长期压抑;他们会在抑制与表现之间作出选择。当不危及其重要价值观时,他们会自由地体验情感:高高兴兴地笑,无拘无束地哭,或气势汹汹地发怒。而如果危及其重要的价值观时他们会克制自己的情感,并继续从事情感发生时正在进行的工作。看来,这种有选择释放和抑制情感是一种有涵养的表现。因为这有助

主持人: 黄希庭 

于个人的身体与行动能力免受情绪反应的损害,同时也不会因轻率的情绪反应而有损自己的工作、名誉及重要的价值观。如果持久地抑制情绪则将导致心身疾病,而不分青红皂白的情绪反应也是不健康的。情绪性人格维度反映的是个体在做事和人际交往中表现急躁和直爽的程度。“中国人的情绪性人格特点”一文依据本土化的中国人人格量表对中国人的情绪性人格维度及其两个次级因素的特点所作的分析,结果表明个体的性别、年龄、职业和婚姻状况均对情绪性产生不同程度的影响。“大学生睡眠质量与A型行为模式的相关研究”一文用实地调查资料讨论了大学生的睡眠质量问题。“内隐自我与心理健康”一文从回顾文献的角度探讨了内隐自我及其与心理健康的关系。“投射自我研究述评”是对近期以来有关的文献述评。

王登(11北京大学心理学系,医学心理科,北京市100853)

摘 要本研究依据本土

,发现个体的性别、年龄、

职业和婚姻状况均对情绪性产生不同程度的影响。总体上看,女性比男性的情绪性倾向更高,年龄越大,情绪性程度越低,工人农民与行政管理者和教科文卫人员相比情绪性更明显,而婚姻状况也与年龄和性别一起影响个体的情绪性倾向,而急躁(耐性)和爽直特点的“双高者”和“双低者”也有明显的年龄、职业和婚姻状况差异。

关键词:情绪性;耐性;爽直;中国人人格;性别;年龄;职业

中图分类号:B848  文献标识码:A  文章编号:167329841(2008)0620001206

五个维度构成[13214]。中国人人格的七因素模型不仅与西

  一、引 言

方的“大五”人格模型存在差异,也与中文人格量表(CPAI)

根据人格研究的词汇学假设[1]以及对中文人格特质测量的人格维度[15216]存在明显的差异。虽然在西方的人

“情绪性”维度,但却蕴涵了情绪性维度的内形容词的系统收集和评定[224],中国人的人格结构被确定格结构中没有

为由七个大的维度构成[527],并已经编制了测量这七个维容。根据中国被试对西方大五人格量表[14]项目的反应所度的综合性人格量表(QZPS)[8211]和形容词评定量表(QZ2做的因素分析表明,西方人格量表的项目重新组合成为七PAS)[12]。中国人人格结构的七个维度包括外向性、善良、个因素的结构,与中国人人格结构的七因素模型非常接

“重构”已行事风格、才干、情绪性、人际关系和处世态度,而西方的人近[17218]。研究者对中西方这种人格结构内容的

格结构由外向性、愉悦性、公正严谨性、神经质和开放性等经从中西方文化差异的角度提出了解释[19221]。

3收稿日期:2008209220

作者简介:王登峰(19652),男,山东安丘人,北京大学心理学系暨人格与社会心理学研究中心,教授,博士生导师,主

要研究人格与社会心理学、临床心理学。

(30270469),项目负责人:王登峰。基金项目:国家自然科学基金项目“中国人人格量表的编制与试用”

1

西方人格量表中神经质维度的内容均属于消极情绪的组合,如NEOPI2R的神经质维度共包括6个小因素,即焦虑、愤怒/敌意、抑郁(Depression)、自我意识、冲动(Com2pulsive)、脆弱,它们都反映的是被试的消极情绪体验和表现的程度[15]。对NEOPI2R的神经质维度与QZPS的联合因素分析表明,中国人的人格结构中不存在单独的神经质维度,但其内容却分别与中国人人格结构中的外向性、善良、才干和人际关系等维度密切相关[22]。同时,研究表明,CPAI中的EMO不仅主要与QZPS的QX1(耐性)相关显著,而且与XF1(严谨)和WX3(乐观)等小因素也有较高的相关,即EMO主要反映的是个体(对挫折)的耐受能力差、悲观以及过分严谨的特点[16]。而情绪性(QX)则是中国人人格结构中比较独特的维度,不仅与西方大五人格结构中的每一个维度,包括神经质维度相关很低[18],与CPAI中的所有分量表,包括EMO(情绪性)分量表的相关也比较低[16]。

情绪性(QX)由耐性和爽直等两个相互独立的次级因素构成。耐性(QX1)反映的是个体在人际交往和做事过程中的理智、平和及控制情绪的能力。高分者在与人交往时能够很好地控制自己的情绪,脾气温和,在处理问题时稳重、平和;低分者与人交往时比较急躁、冲动、甚至喜怒无常,在处理问题时草率、冒失。爽直(QX2)反映的是个体在人际交往中直爽和不加掩饰的特点。高分者表现为心直口快、直截了当和不加掩饰;低分者则喜欢委婉、的情绪稳定性特点,分者急躁、冲动,;低分者情绪稳定、平和,因素分别反映的是个体的“急躁”和“直爽”的特点。这两者之间虽然有联系,但却是不同的人格特点,做事或情绪急躁的人不一定直爽,而直爽的人也不一定急躁。

情绪性人格维度与个体的主观幸福感存在显著的相关。对大学生人格与主观幸福感(SWB)的相关研究发现情绪性与SWB的各因素(包括掌控因素、活力因素、被接纳因素以及放松因素)都有一定的相关关系,但只与掌控因素(对自己的行为、情感、思维、记忆和情绪的控制能力)存在显著的负相关(r=20.24)[23]。

情绪性与心身健康也存在显著的相关。情绪性人格维度中的“耐性”与SCL290的愤怒/敌意因子分存在显著的负相关,标准化回归系数β=20.11[24]。情绪性中的“耐性”次级因素与行为抑制[25]中的对自信、独立和支配的抑制存在显著相关,标准化回归系数分别为20.14、0.16和0.13;而“爽直”次级因素与行为抑制总分存在显著的正相关(β=0.07)[26]。情绪性中的“爽直”次级因素与自我和谐[27]中的自我与经验的不和谐、自我刻板性及自我灵活性均存在显著的正相关,标准化回归系数分别为0.16、0.32和0.12,即性情直爽的人一方面会体验到更高的自我与经验间2

的不和谐、自我的刻板性,但同时也会有更高的自我灵活性[28]。

另外,精神分裂症、药物依赖和罪犯等特殊群体的情绪性人格维度特点也预示了中国人情绪性人格维度的效度。研究表明,精神分裂症病人(恢复期)的情绪性分数及耐性和爽直分数与对照组没有显著的差异[9];药物依赖者的情绪性分数显著高于对照组,耐性分数显著低于对照组,而爽直分数显著高于对照组[9][29];劳教人员中暴力犯罪(抢劫、杀人等)与非暴力犯罪(盗窃、欺诈等)者的情绪性分数没有差异,但与对照组相比情绪性分数和爽直分数显著较高,而耐性分数显著较低[9]。

由于情绪性人格维度属于中国人独特的人格倾向,因此有必要系统分析情绪性特点在不同年龄、性别、职业群体中的分布情况,以期更加深入地把握情绪性人格维度的内涵与特点。本研究的目的就是比较不同群体的情绪性维度特点。另外,由于情绪性的两个次级因素(耐性与爽直)分别反映的是个体做事和人际交往中的“急”和“直”的特点,本研究还将比较在耐性和爽直分数上均高(既急又直)及均低(既不急又不直)的个体的年龄、性别和职业方面的分布差异。

  二、 法

21074人,其中工人农民462人,人,教科文卫221人,有配偶572人,无配偶582人;女性1003人,其中工人农民374人,行政管理353人,教科文卫225人,有配偶442人,无配偶510人。年龄分布为16-62岁,平均年龄34.76±10.11岁。其中青年组(16-25岁)389人,中青年组(26-35岁)759人,壮年组(36-45岁)432人,中年组(46-62岁)492人。被试中有14人未注明职业,57人未注明婚姻状况。被试来自全国39个省区,均为单独参与研究,且均有报酬。

(二)研究工具

中国人人格量表(QZPS)[8211]。由180个项目构成,测量人格的七个维度及其18个二级因素。被试对每一个项目都做1(非常不符合)到5(非常符合)的评定。本报告只分析情绪性维度的结果。

  三、结 果

(一)情绪性人格维度的分数分布特点

各组被试在情绪性维度及其两个次级因素(耐性、爽直)上的平均分数和标准差见表1。以情绪性为自变量,性别、年龄、职业和婚姻状况为因变量进行多元方差分析,主效应中只有职业(F=17.47,p<0.001)和性别(F=5.59,p<0.05)显著。成对比较的结果表明,工人农民组和教科文卫组的分数差异不显著,但均显著高于行政管理组;女性分数显著高于男性;青年组的分数显著高于壮年组和中年组;其他的组间差异均不显著。

表1 不同性别、职业、年龄和婚姻状况被试的情绪性维度平均数和标准差(M±SD)

性别

年龄组

被试情况

职业工人农民

青年

行政管理科教文卫工人农民

中青年

工人农民

壮年

行政管理科教文卫工人农民

中年

行政管理科教文卫青年

行政管理科教文卫工人农民

中青年

工人农民

壮年

行政管理科教文卫工人农民

中年

行政管理科教文卫行政管理科教文卫行政管理科教文卫

情绪性

婚姻有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶有配偶无配偶

N2849253015279610152693248383833511830644848632849253015279610152693248383833511830644848632328

72.21±12.1366.78±14.8758.84±10.0263.63±13.2368.13±11.1566.63±15.7367.05±12.8566.73±13.4461.23±12.6564.51±13.4464.66±14.4867.00±14.3667.92±9.1364.39±9.8762.00±12.4265.20±12.0071.61±8.1561.57±10.6664.92±13.5166.27±±12.1572.61±14.5371.74±13.2364.79±7.0066.90±11.0371.26±15.8265.32±11.5470.62±14.9068.78±13.5664.36±12.1064.13±14.1068.54±14.8866.60±10.3867.52±10.4870.50±14.7560.65±11.0064.22±13.1763.44±13.2368.33±10.3168.51±12.2763.43±13.8868.08±12.1765.19±13.9665.25±13.0865.09±15.37

耐性

44.29±10.28

49.24±10.8654.24±7.1251.67±9.4946.80±7.2749.48±12.0348.68±9.5849.14±9.8152.85±9.3950.93±9.6250.47±10.0049.63±11.3149.24±6.8051.50±6.7352.85±8.7451.49±8.7245.94±7.0952.67±8.9051.0515±9.6153.09±11.2751.36±8.1743.89±10.3545.95±9.5451.00±5.8849.24±7.6045.56±10.2150.76±9.5446.33±10.9148.44±10.3251.26±8.3951.48±9.9448.39±10.0349.36±8.1551.11±7.3548.10±11.3554.37±7.6452.71±9.8951.72±9.7749.80±7.4349.41±9.5252.74±10.8649.88±9.1352.35±10.4752.50±10.5552.96±12.28

爽直

26.50±3.87

26.02±5.9823.08±4.4825.30±6.3124.93±5.0426.11±5.9225.73±5.2225.87±6.0624.08±4.8425.43±5.6925.13±5.9026.63±4.9327.16±4.8625.89±5.1924.85±5.5026.69±5.6727.56±2.0624.23±4.4225.97±5.0527.42±4.7826.38±6.0527.63±4.7126.00±5.9527.50±6.5726.47±5.0027.69±5.6525.79±4.0926.14±5.7226.81±6.7326.08±5.0726.94±5.6627.30±5.3325.62±5.3925.61±5.8026.93±6.1925.96±5.2028.63±4.9828.60±5.7425.02±5.8126.93±5.5725.17±5.3628.13±5.4827.92±4.9526.17±6.1627.96±5.3127.53±5.8927.75±4.7028.04±5.37

3

  在情绪性分数上,性别、年龄、职业和婚姻状况之间存差异则不显著。在显著的交互作用。年龄与职业的交互作用显著(F=“双高被试”中男女分别为33和32人,差异不显著,χ22.20,p<0.05),尽管总体上看情绪性分数一直是工人农=0.15,p>0.05;青年组、青壮年组、壮年组和中年组被试民、教科文卫和行政管理组的分数递减,但三组被试之间的分别为2、12、16和30人,差异显著χ,2=18.02,p<0.001;差异随着年龄的增加逐渐减小,在46-62岁(中年组)时三工人农民、行政管理和教科文卫人员分别为26、25和14种职业的分数趋于一致。婚姻状况与职业的交互作用显著人,差异不显著,χ2=4.09,p>0.05;有配偶者和无配偶者(F=3.19,p<0.05),三种职业的差异在有配偶者中显著分别为18和47人,差异显著χ,2=14.06,p<0.001。这一

大于无配偶者。最后,性别、年龄和婚姻状况的交互作用显结果表明,在做事和人际交往中表现为既急躁又爽直的个著(F=4.28,p<0.01),总体上女性的情绪性分数高于男性,体中,按年龄划分时以中年组最多,青年组最少;按婚姻状但有配偶者在36-45岁(壮年组)时男性分数高于女性,无况划分时以无配偶者最多;性别和职业差异则不显著。配偶者则在46-62岁(中年组)时男性分数高于女性。

以耐性为自变量,性别、年龄、职业和婚姻状况为因变量进行多元方差分析,主效应中只有年龄(F=8.04,p

表,在大样本施测的基础上探讨了中国人的情绪性人格维度及其两个次级因素的特点,发现个体的性别、年龄、职业和婚姻状况均对情绪性产生不同程度的影响。总体上看,女性比男性的情绪性倾向更高,年龄越大,情绪性程度越低,  四、讨 论

明显,倾向,)和“双低者”也

分数高于男性。)以爽直为自变量,性别、年龄、“急躁”和“爽直”的态度

量进行多元方差分析,主效应中性(本研究的结果反映了中国传统文化中对待“急躁”和0.001)、年龄(F=5.,=74,p

[30]

有性别、年龄和婚姻状况的交互作用(F=3.02,p<0.05)行其余,则寡悔。言寡尤,行寡悔,禄在其中矣”。耐人显著,其趋势与情绪性分数完全一致。

(二)耐性与爽直分数的组合特点

按照耐性与爽直的分数分布,将分数最高和最低的27%的被试定为高分组和低分组。其中耐性和爽直分数均

(双低被试”)的被试共60名(占全体被试的为低分组“

(双高被试”)的被试2.89%),耐性和爽直分数均为高分组“

共65名(占全体被试的3.13%)。“双低被试”中男女分别为31和29人,差异不显著,χ2

回味的是,中文里“文化”本含有“文饰化裁”之意。在古文

字中,文通纹,化通变化,或花、华,即“在表面进行整饰以使其发生变化”之意[20][31]。在信奉“人性本善”的中国文化中,文化的作用就是对行为的“矫饰”,以“遮掩”行为的真实面目,目的是为了使自己的言行更接近人性,即“善”或“完美”。而“文饰”的目标是使自己的言行与人性(善)更接近,

因此实际的言行之上都已经增加了一层“文饰”,变得面目不清了。即使言行中并未表现出“恶”,也会在自己的言行

=0.07,p>0.05;青年组、青壮年组、壮年组和中年组被试之上增加文饰以彰显人性的“光芒”。例如,无论面对成功分别为12、23、8和16人,差异显著χ,2=7.87,p<0.05;工或失败的情境,中国人都倾向于为自己辩解,只是辩解的目人农民、行政管理和教科文卫人员分别为29、14和17人,差异显著χ,2=6.75,p<0.05;有配偶者和无配偶者分别为34和26人,差异不显著χ,2=1.37,p>0.05。这一结果表明,在做事和人际交往中表现为既不急躁又不爽直的个体中,按年龄划分时以中青年组最多,壮年组最少;按职业划4

的有所不同:失败时辩解的目标是使自己的行为“看上去没那么糟”,而成功时辩解的形式是自己的行为“没那么好”,但目标是为了使自己“不表现”骄傲,以及一旦表现不好,也可以更方便进行辩解[32]。

中国文化的“文饰化裁”特点会影响到个体对自己言行

分时以工人农民最多,行政管理人员最少;性别和婚姻状况的控制以及对他人言行的认识。首先,中国人在表现出自

己的愿望和要求之前虽然要对“其个人效果”进行评估,但己的行为风格。如果个体认识到即使表现急躁和爽直也不更需要对自己言行的“社会效果”进行评估。在很多情况会受到惩罚,或不在乎别人的评价,或表现急躁和爽直甚至下,尽管自己非常希望表达某种意愿或做出某种行为以达还会有利于对环境的适应,这时个体的行为就会与一般性成自己的内心需要,但由于直接表达可能会有违社会规范的文化要求(即不急不直)不一致。或他人的期望,或可能造成他人的消极看法而只好作罢或以“转换”“、曲折”、“间接”的方式表达。在很多情况下,中国人直接表达的意见或行为并非内心真实想法的确切含义,而很可能是经过“文饰化裁”以后的表达。因此,中国人很少会不加限制地表达自己的意愿或意见,即使是自己认为正确的意见也会因为担心被人认为是骄傲而不去表达。当自己拿不准是否正确时则更难表达。在中国文化中,直接、坦率地表达自己的意愿、要求和看法往往被看作是幼稚和不成熟的表现[20]。在本研究中发现随着年龄的增加,被试的耐受性分数递增,而爽直分数递减,而且女性比男性更急躁,充分说明了社会文化环境对行为的“模塑”作用。

另外,如果个体的社会角色和社会地位不同,行为的掩饰性也应有所不同。在一般情况下,工人农民的言行基本上属于“个人行为”,社会角色的要求并不高,因而对自己言行的掩饰可能比较少;行政管理人员和知识分子的言行则在很大程度上属于“社会行为”,对他们的社会角色的要求也比较高,因而可能更需要掩饰自己,而且由于行政管理人员特殊的社会角色,他们可能会比知识分子容易对自己的()中,工人农民的“急躁”“急躁”

值得指出的是,“急躁”、更“爽直”,但有配偶者中在36-45岁(壮年组)时男性比女性更急躁和爽直,无配偶者则在46-62岁(中年组)时男性比女性更急躁和爽直。这表明婚姻状况也会影响个体的情绪性特点,而且有配偶者比无配偶者出现性别差异反转的时间提前了。对这一问题的深入分析和研究将是非常有意义的。

(二)“既急又直”与“不急不直”的特点在本研究中随着被试年龄的增加,其急躁和爽直分数均逐渐下降,这可以看作是中国文化对个体言行的塑造作用的积累效应。文化的这种塑造作用可能会通过两种方式起作用,一种是通过被动适应的过程,即如果个体表现急躁和直爽时都受到惩罚,那么他们以后再次表现急躁和直爽的可能性就会降低。从这个意义上看,最适应中国文化的个体应该是“不急不直”的,而“既急又直”的个体则不适应中国文化。

除了被动适应以外,个体还可以通过调整自己的言行去主动适应社会文化环境的要求。这时文化因素只是影响个体言行的一个因素,个体可以根据对情境的判断决定自

本研究的结果基本上支持了这一分析。在“又急又直”的群体中,性别和职业的差异并不显著,并没有出现行政管理人员明显少于其他职业的情况。这在一定程度上可以看作是行政管理人员可以对情境有较大的控制能力,可以在他们认为合适的情况下表现急躁和爽直有关。而“又急又直”者中中年人最多,可能与中年人往往对自己所处的环境有最大的控制能力(与本研究中的其他年龄组相比),而且也相对较少顾忌他人的评价有关。

相比之下“不急不直”,者除了是文化环境塑造的结果以外,可能也与他们对环境的控制能力比较低有关。在本研究中“不急不直”者以工人农民最多,行政管理人员最少,恰好反映了他们在对环境控制能力方面的差异。而年龄差别中,中青年(26-35岁)被试最多,壮年组(46-62岁)最少也可以归结为对环境控制能力方面的差异。

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析———以中国人人格量表(QZPS)和西方五因素人格量表

(NEOPI2R)为例[J]1心理学报,2008,40(3):32723381

[22] 王登峰,崔红1中国人有没有独立的“神经质”人格维度[J]?

责任编辑 曹 莉

Characteristicsof:21,CUIHong

(11,PekingUniversity,Beijing100871,China;

2Psychology,PLAGeneralHospital,Beijing100853,China)

Abstract:Emotionality,thepersonalitydimensions,indicatesthedegreeofimpetuosityandstraightnessinworkandinterpersonalrelations.BasedontheChinesepersonalityscale(QZPS),thecurrentresearchexploredinChinesesub2jectsthecharacteristicsofEmotionalityanditstwosecondaryfactors,patient(oppositionofimpetuosity)andstraight2ness.Theresultindicatesthatemotionalitywasinfluencedatdifferentlevelsbysex,age,andoccupations,andgenerallymalesarelessimpetuousandcandidthanfemales.Andtheoldertheageis,thelessemotionalthesubjectsare.Workersandfarmershavehigheremotionalitythanpersonnelsinadministration,education,cultureandsanitarycareerdid.Themaritalstatus,togetherwithageandsex,alsohasinfluenceonemotionality.Subjectswhohavebothhighdegreeinim2petuosityandstraightness,orviceversahaveobviousdifferencesintheaspectsofage,occupationsandmaritalstatus.Keywords:emotionality;patience;straightness;Chinesepersonality;sex;age;occupation

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不良情绪的自我调控方法及特点

不良情绪的自我调控方法及特点

我们都知道不良情绪对我们生活,身体都有很大的危害,但是我们又不可避免的在生活中遇到各种矛盾和挫折,进而产生一些不良情绪.最几年,自杀率越来越高.我们身边不乏这样的人,他们在不良情绪的时候,他们选择投向自我,有的是摔东西,对人对物“没好气”,这样做不仅损害自己的身心健康,也伤害了他人,特别是身边亲近的人,或许我们不会像一般朋友发泄我们的情绪但我们更容易对我们的家人发泄情绪,这样做法对爱我们的人是非常不公平的.有的则选择报复性发泄不良情绪这些人可能发泄了心中怒气,但很可能面临道德,法律的宣判,最终毁灭自己.随着年龄的增长,特别是男性更加不会轻易的表现他们的情绪,他们更倾向于自己处理情绪问题选择忍气吞声,强压怒火. 但是一个人独处冥想,自哀自怨,会将事情本身放大,还会产生自卑,对生活感到无助等一些消极心理.其实这些处理方法都是不正确的,那么又有哪些正确有效的自我调控方法呢?

1.宣泄法 指通过恰当的方式与途径将不良情绪释放出来.可通过诉、写、哭、吼、动这五种方式宣泄.

诉 这是人们进行自我调节比较常用,也比较有效的办法.当遇到不顺心,不如意的事,有了烦恼时,可以主动找亲朋好友谈心,比一个人独处冥想,自哀自怨要好得多.在情绪不稳定的时候,找人谈一谈具有缓和、抚慰、稳定情绪的作用,另外交谈有助于交流思想、沟通感情,增强自己战胜不良情绪的信心和勇气,能更理智地去对待不良情绪.

写 在某些情况下,或许我们身边没有可以倾诉的对象,又或者我们并不想向别人倾诉,那么我们可以选择去写信给我们的家人朋友,也可以像写日记一样,记录当时的情绪,毫不掩饰的写,痛快淋漓地写,写完之后一撕了之或者寄出去.在这个过程中,情绪就已经得到宣泄.在生活中,多通过忍气吞声,强压怒火的方式去宣泄不良情绪的人,可以选择写这种合理的宣泄方法.

哭 在过度痛苦和悲伤时,哭也不失为一种排解不良情绪的有效方法.有科学研究表明,情绪性的眼泪和别的眼泪不同,它会产生有毒化学物质,通过眼泪,把这些物质排出体外,对身体自然有利.我们自己也会发现,每当大哭之后,感觉心理就舒服多不在压抑.

吼 当有不满情绪积压在心理时,可以到空旷的地方去,大喊几声,以发泄心中的不满.这个方式受场地限制,所以使用率并不是很高.

动 大量的调查研究表明运动可以减轻焦虑和抑郁症.情绪烦恼是一种难以释放的负性能量,有节律的运动可以把这样的能量通过汗水释放出去.同样,当大脑因为心理压力疲惫不堪时,运动转移了对压力的关注,在愤怒时,选择进行

一场剧烈的体育运动,跑步、游泳、打球,有助于释放不良情绪带来的能量.

现在,很多地方比如我们的学校都有引进宣泄室,我们可以在里面通过打、砸、吼等多种方式宣泄不良情绪缓解压力.既不影响他人,又可宣泄情绪.

2.转移法 当出现情绪不佳时,要把注意力转移到使自己感兴趣的事上去,如:外出散步,看看电影,读读书,打打球,找朋友聊天,换换环境等,有助于使情绪平静下来,在活动中寻找到新的快乐.这其中也包括积极转移和消极转移.积极转移比如读读书,换换环境.现在人们调节不良情绪更多选择消极转移,比如女性选择购物,吃零食去转移他们的不良情绪,而男性会通过吸烟,喝酒转移不良情绪.这样消极的转移给我们造成不良好的生活习惯,也可能会产生更多的烦恼.

3.认知调控法 合理情绪疗法为认知调控的重要方法之一,合理情绪疗法是临床心理学家艾利斯创建的一种心理疗法.艾利斯的理论的基础可以用A-B-C模型说明:A (激发事件)---B(信念、评价)――C(情绪和行为后果).当A是一件好的事情时,C一般是无害的,所以没有人会因为发生了一件愉快的事情而寻求帮助和支持.当A是不愉快的事情时,B的作用就会显现了.其实我们接受不了C代表的事件结果时,往往是B这个中间转换器出了问题.引发不良情绪非理性的观念主要有三个特征1.绝对化.这类特征通常与“必须”、“应该”、“一定”这类字眼联系在一起,如“我必须要成功”,“别人应该都喜欢我”等等.2过分概括化(以偏概全)往往一次失败就认为自己无药可救.3糟糕至极.这类特征通常与“全完了”,“世界末日到了”这类字眼联系在一起,认为如果一件不好的事发生了,将是非常可怕、非常糟糕,甚至是一场灾难的想法.当我们出现这些不合理观念的时候,我们就要把它转化为合理观念.比如“我必须要考个好成绩”转化为“我希望我自己考个好成绩”.又如“大家总对我有成见”转化为“有些人对我有成见”,“失恋让我无法忍受”转化为“失恋让我感到痛苦”.因此人们要消除心理障碍,就要用合理的、理性的思维去思考自己的问题.运用合理情绪疗法进行情绪的自我调节,可取得良好的效果.

4.幽默法 据说, 大哲学家苏格拉底有一位脾气特暴躁的太太.一天, 苏格拉底正在与客人谈话,太太突然跑进来大闹,并随手将脸盆中的水泼在苏格拉底身上.这对一个稍有血性的男子汉来讲都是无法忍受的, 更何况还当着客人的面,谁知苏格拉底却笑了一笑,说:“我早知道,打雷之后,一定会有大雨.”一言解颐,他妻子也禁不住笑出声来.幽默法是走出情绪困境的阶梯.当我们生活遇到挫折时,当交往出现僵局时,幽默的行为,幽默的话语,常常能使困境和窘迫转为轻松和自然,从而使精神紧张得到放松,和缓气氛,释放情绪,减轻焦虑,摆脱困境.

5.放松法 放松法是一种通过选廉让全身肌肉放松,以缓解紧张情绪,消

除疾病,增进健康的方法.它对于应付过度焦虑、恐惧,稳定情绪具有特殊效果.放松训练的基本原则是通过训练放松所产生的躯体反应,如减轻肌肉紧张、减慢呼吸节律、心律减慢等,使焦虑情绪得到缓解.放松法常用的有深呼吸放松法、想象放松法、躯体放松法.或许我们在紧张时都会使用深呼吸放松法,但方式有时不到位导致效果并不明显,另外想象放松法和躯体放松法对缓解焦虑很有帮助,但多数人并不知道如何去做.

6.音乐陶冶法 音乐是一种很神奇,威力又很大的工具.当人们出现情绪不振时听音乐能起到舒缓抑郁、紧张、焦虑等不良情绪的作用.用音乐来改善不佳心境的关键在于能否根据每个人的具体情况不同,来选择合适的曲目.一般来讲,对于心情狂躁者宜选择那些节奏较慢,让人思考、发人深思的乐曲,如交响乐中的慢拍;对于心情紧张、恐惧者,宜选择那些柔和和轻松的乐曲;心情抑郁者,宜选择优美的轻音乐或者严肃的古典乐.这些音乐可以使人们体会到人生的美好,减轻烦恼.身边有同学在有不良情绪时也会通过听音乐来调节不良情绪,但在音乐的选择上则是自己平时喜欢的音乐,这种调节法更应归为是转移法而非音乐陶冶法.大家用此方法比较少,主要因为不会去选择合适的歌曲,但在网上都会有在什么情绪下适合听得曲目.

当有时我们遇到自己不会进行自我调节时,我们可以求助心理医生,通过医生专业的指导分析,往往能帮助我们找到不良情绪的根源,从而化解心理矛盾.

绪调控方法多种多样,可视每个人的情况灵活选用适合自己的方法.重要的是要坚信不良情绪是可以克服的,情绪是可调控.另外学习一些自我调控方法也是非常必要的,即使我们大学生这么一个社会新技术,新思想的前沿群体都几乎没有去学习调节不良情绪的方法,人们也应提高对心理健康的重视度.身心健康的人才符合现代的健康观,才能正真的称为健康.

参考文献

[1]叶一舵,严由伟.心理健康教育[M].福州:福建教育出版社,2008.

[2]连榕,张本钰.大学生心理健康[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

[3]谢炳炎.大学生心理健康教育与指导[M].长沙:湖南大学出版社,2005.

[4]郭晓飞.心理调节的原理与应用[M].北京:中国社会科学出版社,2006.

大学生情绪特点及管理对策[论文]

浅谈大学生情绪特点及管理对策

【摘要】文章揭示了情绪的含义,从大学生的情绪特点及常见的情绪困扰阐述了加强大学生情绪管理的必要性,提出应加强大学生的情绪教育,消除他们的不合理信念,锻炼理性思考并发展学生情绪智力的具体措施。

【关键词】大学生 情绪管理 情绪管理对策

情绪是指人们对环境中的某种客观事物和对象所持态度的身心体验,是最基本的感情现象。情绪有正面情绪和负面情绪之分。正面的情绪即积极肯定的情绪,如爱与温情、感恩、好奇心、振奋、热情、毅力、信心、快乐、活力、奉献、服务等。正面情绪可以提高一个人的自信自律,促进他们创造性的学习,养成良好习惯,从而不断地健全人格。负面情绪即消极否定的情绪,如恨、冷酷、嫉妒、愤怒、抑郁、紧张、狂躁、怀疑、自卑、内疚等。负面情绪使人意志消沉、兴趣低落,阻碍人们的健康成长和生活学习,对人生的成功起消极的作用。所以在大学生心理健康教育中,应引导大学生认识自己的情绪特点,尝试进行情绪自我调节。情绪与我们如影随形,能否妥善管理情绪影响到我们的生活质量、人格发展、学业进步和人生幸福。

一、大学生的情绪特点

大学阶段是人生的第二个“心理断乳期”,是一个非常关注自我,注重个性表达,情绪体验丰富,情绪波动起伏的时期。大学生情绪具有如下几个特点:

1.情绪的丰富性。从自我意识的发展看,大学生出现较多的是自我体验,自我尊重的需要强烈,易产生自卑、自负等情绪;从社交看,大学生的交往范围日益扩大,同学、朋友及师长之间交往频繁,有的大学生开始了恋爱,情绪表现得更细腻、更复杂;大学生通过各种活动了解社会,学习社会的道德规范,对自己的身份、角色、志向、价值等问题有了更深入的思考,理智感、美感、集体荣誉感等高级情感也有所发展。

2.情绪的不稳定性。由于大学生的人生观、价值观还未完全定型,认知能力还有待提高,大学生的情绪活动往往强烈而不能持久,情绪活动随着认知标准的改变而改变。喜怒哀乐无常,情绪容易从一个极端走向另一个极端,高兴时忘乎所以,看什么都顺眼,消沉时心灰意冷,看什么都别扭。情绪呈现不稳定状态。

3.情绪的掩饰性。大学生随着知识水平的提高,思想内涵的丰富,在情绪反映上较隐晦。他们已具备在一定的情景下压抑控制自己愤怒、悲伤等情绪,而将真实的情绪掩饰起来的能力,形成外在表现和内心体验不一致的特点。他们会根据一定的条件来表达情绪,如对一件事情或对某人明明是厌烦的,但由于种种原因,可能表现出较好的或不在意的态度。

4.情绪的冲动性。大学生情绪的;中动性一般表现为对外部环境或他人的不满,情绪失控,语言、行动极富攻击性,如果不予以引导,会给大学生本人以及社会带来危害。

由于大学生的这些情绪特点,容易产生一些常见的情绪困扰。情

绪困扰是一种心理状态,是个体受到外界事物、事件等客观环境的影响或个体内部发生矛盾、冲突而无法及时有效解决而产生的一种负面的、消极的情绪体验。大学生常见的情绪困扰表现为:焦虑,自卑,抑郁,人际交往障碍等,综上所述,大学生学会情绪管理对情绪稳定,适应能力和心理健康水平有一定的促进作用。通过加强情绪管理,使学生对自身心理状态加以有效调节,保持良好、健康、积极的情绪状态,将有助于提高学生对外界环境的适应能力和心理健康水平。

二、情绪管理的对策

1.加强情绪教育

开设大学生情绪管理课程,加强学生的情绪教育,让学生能及时觉察自己的情绪状态,并能运用语言准确的描述出来。让学生不仅学会控制自己的情绪,不让情绪干扰当前的活动,并能够从负面的情绪困扰中迅速恢复过来,而且懂得换位思考,能够为他人着想,体验他人的情绪感受。

2.消除不合理信念

情绪的产生总离不开特定的诱发事件,但同样的诱发事件对不同的人会产生不同的情绪反应,这是因为对诱发事件的看法、解释和评价不同。这就要教育学生如何改变直接导致其困扰情绪结果的非理性信念,教导他们如何主动有力的驳斥自己的非理性信念。心理学家韦斯勒(wessle)较为全面的总结出不合理信念的三个特征,这些特征是:(1)绝对化要求。即总以自己的意愿为出发点,对某一

事物怀有认为其必定会发生或不会发生这样的信念,如“我必须获得成功”、“周围的人必须对我好”等。(2)过分概括化。即以偏概全,以一概的思维方式。一次考试失利就认为自己一无是处,自惭形秽,自暴自弃等。(3)糟糕至极。认为如果一件不好的事情发生将是非常可怕,非常糟糕的,这种想法会导致个体陷入极端不良的情绪体验,如耻辱、自责、焦虑、悲观等。因此首先应学会从理性的角度去审视这些信念,并且探讨这些信念与所产生的情绪之间的关系,从而认识到某些困扰情绪之所以发生,是由于自己存在不合理的信念,这种失之偏颇的思维方式应当由自己负责。其次,可以通过与他人讨论或实际验证的方法来辅助自己转变思维方式,与自己的不合理信念进行辩论,动摇并最终放弃不合理信念。这样,随着不合理信念的消除,那些困扰情绪开始减少或消除,并产生出更为合理、积极的行为方式。行为所带来的积极效果,又促进着合理信念的巩固与情绪的轻松愉快。最后,个人通过情绪与行为的成功转变,从根本上树立起合理的思维方式,不再受情绪的困扰。

3.锻炼理性思考

理性思考就是个体将所发生的一切事情作为一种自然规律,作为一件事去接受它,而不是把已发生的事情或正在发生的事情作为糟糕的事情来看待,并一致期待能阻止事情的发生。理性思考者能以较客观、合理的方式观察行为表现,不受外界评价左右,对事情能做出合理的分析。当然理性思考者也会有强烈的情绪,但会以适当的方式表达出来。理性思考的人会更加珍惜生命,通过思考和学习

推动行为迈向实现人生理想和价值的目标。相反,非理性思考则使人固执、自怨自艾、盲目冲动或要求自己和他人十全十美,由于对环境和他人要求过高,因而难于与他人建立和谐的关系。在孤独和苦闷中生活,必然会产生许多情绪上的困扰。

4.发展情绪智力

情绪智力是检测自己或别人情感的一种能力,并对它进行辨别,用这种信息去指导我们的思维和行动。情绪智力包括情绪的知觉、评估和表达能力;思维过程中的情绪促进能力;理解、分析情绪,获得情绪知识的能力;对情绪进行成熟调节的能力。一言以蔽之;情绪智力就是情绪的自我认知、表达、理解、调节他人情绪和与他人合作的能力。其核心要点是:认知和管理情绪(包括自己和他人的情绪);自我激励;正确处理人际关系。成功需要强大的社会支持系统,情绪智力是建立这一系统的必要条件。一个人的人缘、人际和谐程度都和这项能力有关。作为学校教育的管理者和决策者,应充分认识到提高学生情绪智力的重要意义,从以上五方面把情绪智力的培养纳入学校的整体运行机制中,将其作为一项教育内容和考核指标,在课程活动的安排、制度的建立、校风的建设等方面,有针对性地开展一系列能发展学生情绪智力的工作。

参考文献:

[1]贾晓明,等,大学生心理健康与咨询[m],北京:中国经济出版社,1995.

[2]叶素贞等,情绪管理与心理健康北京大学出版社,2007.

当代大学生的情绪情感特点

当代大学生的情绪情感特点

08数本(3)班 2008224310 许东岳

大学生是社会上最活跃的群体,自然他们的情感也是最浮动不定的。他们是社会建设发展的重要力量,所以我们更要弄清楚当代大学生的情绪情感的变化特点,让他们更好地调节自己的情绪和情感。通过自己的努力,养成乐观,活泼,开放,热情,精力旺盛,积极向上,充满着朝气和激情的良好的情绪。

大学生正处于青春期向青年期的过渡时期,在生理发育接近成熟的同时,心理上也经历着急剧的变化,尤其反映在情绪上.相对于中学生来讲,大学生的情绪内容趋向于深刻和丰富,情绪的表达趋于隐蔽,情绪的变化也逐渐趋向于稳定.主要表现为:—是大学生随着自身的成长与发展,情绪状态逐渐趋于成熟,并接近成人;二是大学生在情绪上仍然存在着许多尚不成熟的方面;三是大学阶段,在情绪上所表现出的一些特殊的情绪反应(如矛盾性,两极性和想像性).具体来说,大学生情绪特点主要表现为: (1)外向,活泼,充满激情;大学生整体水平而言,在情绪特点上,表现为乐观,活泼,开放,热情,精力旺盛,积极向上,充满着朝气和激情.

(2)情绪延迟性及趋向于心境化。情绪心境化,是大学生情绪的重要特点,中学生时代的青少年的情绪特点,往往是受制于外界情境,随着情境的变化,情绪反应来得快,消失得也快;而大学生的情绪反应的发生,往往不会随着外界的刺激环境的改变而随即消失,而表现为一定的延迟性,趋向于心境化. (3)情感体验更加深刻,更加丰富。大学生的情绪体验更加丰富多彩,并随着自我意识的不断发展和各种需要和兴趣的扩展而表现为更加丰富,敏感,细腻和深刻,并更加带有社会内容的情感体验. (4)波动性与两极性。大学生的情绪年龄正处于未成年人与成年人的转变阶段,在情绪状态上反映着两种情绪并存的特点.一方面,相对于中学阶段,大学生的情绪趋于稳定和成熟;而另一方面,与成年人相比,大学生的情绪带有明显的起伏波动性,容易从—个极端走向另一个极端.情绪有时会表现为大起大落,大喜大怒的两极性. (5)冲动性与爆发性。大学生的情绪特点还表现在情绪体验上特别强烈和富有激情.对任何事都比较敏感,有时一旦情绪爆发,自己则难以控制,甚至表现为一定的盲目狂热和冲动.在处理同学关系,师生关系的矛盾时,在对待学业生活中的挫折时,常常易走极端,给自己及他人带来伤害. (6)矛盾性与复杂性。大学阶段正是大学生面临着许多重大选择的时期,常常会呈现出一种矛盾和复杂的情绪状态.例如,希望白己具有独立性和希望依赖于他人的需要同时

存在;对自己既不满,又不想承担责任;既希望得到他人的理解,又不愿意接受他人的关心等等复杂矛盾的心态. (7)内隐与掩饰性。大学生的情绪表现,虽然有时也会喜形于色,但已经不像青少年时期那样坦率直露,不少大学生常会将自己的情绪隐藏和掩饰,体现为外在表现与内在体验并不一致.这也无形中给大学生的同学之间的相互交流带来障碍,使一些学生出现孤独和苦闷的情感困惑. (8)想像性。有时大学生的情绪体验,还会出现陶醉于以前的某—特定的愉快情绪状态,或是沉湎于某种负性的情绪状态之中,甚至会陷入某种想像出来的欢乐或是忧虑之中而不能自拔.例如,有的大学生一次运动会比赛中失利,而感到无地自容,后来竟然泛化想像为周围人都在轻视自己,产生了从此处处都不如人的不良心态。 情绪情感的发展与需要关系密切。大学生的需要与中学生、成人判别较大,因而情感在表现上有其独特性。

情感强烈,但深度不够

大学生常常对喜爱的对象表示热衷,对信服的人表露出钦佩和羡慕,对取得成就欢欣鼓舞,对不平之事表示愤慨,所以心理学家称大学生所处的青年期是“疾风怒涛”的时期。例如,对某歌星的崇拜,达到了炽热的程度;对某项体育比赛的关心,达到了狂热的程度;为朋友打抱不平,以致造成严惩的后果等。同时,随着大学生的情感强烈,又表现出了深度不够的特点,一方面热情不能始终一惯地坚持下去,往往有事过境迁的情况;另一方面是非标准的改变,也会随之带来情感的变化。

情绪心境化,但隐蔽性提高

“喜者见之为喜,忧者见之为忧”在大学生情感生活中表现非常突出。例如,有的大学生一次考试意外得到了好分数或一次试验成功,所引起的愉快心情往往影响到其它活动上,甚至觉得天下无难事,显得兴高采烈、心旷神情;相反,一旦遇到挫折,就会产生忧愁的心境,干什么事者提不起劲,可能几天都不理人,闷闷不乐,观花“花溅泪”,闻鸟“鸟惊心”。但随着年龄的增长,社会刺激的增多,自我调节的能力不断增强,情绪的隐蔽性也在逐渐增强。例如,有的大学生明明对某件事很在意,却表现出无所谓的态度;明明对某个异性很爱慕,却偏偏要表现出庄重、回避的姿态;明明讨厌某人,却可以强装笑脸等。但这种隐蔽

性还未达到成人的水平。

情感的社会性增强,但不够成熟

大学生的社会义务感、责任感、敬爱感、集体荣誉感等道德感、理智感得到较大的发展。如果在正确的世界观与理智的支配下,这种情感会做出惊天动地的光辉业绩,例如,1919年的“五四”运动,1935年的“一二.九”运动,1976年的“四五”运动,都是以大学生发起、并为中心的爱国主义运动。但是,由于大学生情感的,做一些违资助社会发展的事,给国家带来严重的危害。因此,应加强修养,增强判别是非的能力。

珍视友谊,爱清纯洁

大学生产生的友谊、爱慕、思恋的情感罗趋势、炽热。他们与朋友交往,不图私利,互守信誉,体现出理解、宽容、支持、帮助,在情感相融的情况下,友谊是持久的、巩固的。同时,对爱情的看法也是纯洁、神圣的、浪漫的,有些同学产生了初恋,步入了爱情的王国。

这些就是我对当代大学生的情绪情感特点的一些看法,可能还不够深入,希望对你有帮助。

幼儿负性情绪的特点及其调节

幼儿负性情绪的特点及其调节

(摘要)幼儿负性情绪的特.虽是形式多样,表露外显;爆发短暂,反应强烈;随境而迁,易受感染;自我中心,自控性差。对幼儿负性情绪的调节包括即时处理和日常教育。前者有正确对待、有效引导、转移注意、满足需要、提升认知等策略;后者包括鼓励交往、培养心境、营造氛围、积极暗示等方式。 [关键词]幼儿 负性情绪 情绪调节

情绪是指人对待认知内容的特殊态度,它包含情绪体验、情绪行为、情绪唤醒和对情绪刺激的认知等复杂成分。良好的正性情绪,如愉快、兴奋等,使人的感知变得敏锐,思维变得活跃;不良的负性情绪,如愤怒、恐惧、悲伤、担忧等,则会干扰和抑制人的认知过程和行为反应,使已有的能力得不到正常发挥。对于幼儿来说,情绪对其发展的影响很大,负性情绪不仅影响幼儿的认知过程,更重要的是不利于幼儿积极、健康人格的形成。鉴于负性情绪对幼儿的危害,我们有必要对幼儿负性情绪的特点及调节策略进行探讨。

一、幼儿负性情绪的成因

(一)内在因素

幼儿由于神经系统发育不完善,对身体的控制水平低,或由于身体不适等生理因素,会使他们对外部世界产生焦虑、恐惧等负性情绪。而幼儿的心理发展不成熟,认知水平低,情绪调节能力差,当需要得不到满足时亦会引发他们的负性情绪。

(二)外在因素

家长的批评、教师的忽视、同伴的争执等,都会引起幼儿的负性情绪。生活中的各种需求不能得到及时满足或者来自成人的关注与爱抚未能达到幼儿的要求,也会使幼儿累积起不良的负性情绪

二、幼儿负性情绪的特点

幼儿期是人生的重要阶段,负性情绪体验影响着幼儿的身心发展。了解幼儿阶段负性情绪的特点,对我们更好地开展幼儿教育有着积极的指导意义:

(一)形式多样,表露外显

随着幼儿的逐步成长,其情绪体验已不再单一,除了有愤怒、伤心、难过等基本的负性情绪体验外,还逐步形成了怜悯、敌意、焦虑、羞愧、妒忌等更复杂的体验。同时,幼儿的情绪表现非常外显,其负性情绪会不加掩盖地真实表露出来。他们不知如何控制和掩饰自己的负性情绪,会不考虑后果地将其直接表露出来,想以此来引起他人的注意与安慰。也正因如此,成人可以在第一时间内了解幼儿的情绪状况,从而及时地采取相应的调节措施。

(二)爆发短暂,反应强烈

幼儿负性情绪产生时间很短,往往因为家长或教师无意的言行甚至是同伴的不小心而立刻爆发同时,幼儿的伤心、难过等负性情绪不像积极情绪体验那样需要有具体刺激物,更多时候是产生于不经意间的偶发感受。某些刺激,即使是微弱的刺激,也有可能引起幼儿较强烈的情绪反应。在遇到困难时,幼儿通常用哭闹来

表达,而且很难平静下来。虽然在短时间内幼儿会因积极刺激的出现情绪有所稳定,但当遇到相似的情景时,幼儿先前的负性情绪体验和行为就会变得更加强烈,从而在幼儿心中留下创伤,影响幼儿以后的性格发展。

(三)随境而迁,易受感染

幼儿的情绪常受外界情境支配,其负性情绪也不例外,总是随着周围环境的变化而变化:幼儿的认知水平低,其需要和兴趣往往多变,情绪调节能力发展不完善,情绪会表现出很强的情境性和不稳定性。我们常可以看到正在哭闹的孩子当遇到新玩伴,或因父母满足了其需要时会突然破涕为笑。幼儿情绪容易受生活中他人情绪的感染。父母的不高兴、教师的生气、同伴的哭泣等都会使幼儿的情绪也随之低落。幼儿园里常会见到一个孩子哭闹而整个班级的幼儿都随之哭泣的场景。

(四)自我中心,自控性差

幼儿在认知和情感上有较强的自我中心性,往往认为自己的观点就是别人的观点,看问题角度单一,容易以自己的想法来要求和推断他人的情绪情感二他们还不能正确地认识各种负性情绪,从而不能很好地体会他人的情绪体验。同时,幼儿由于受认知水平的限制,自我调节能力较低,自我控制能力差,常会稍不如意就大哭大闹,不愿接受成人的安慰与说理,甚至会因对家长做法不如意而愈发猛烈持久。此外,幼儿的负性情绪表现出个体差异和阶段差异对于同一种刺激,有的幼儿反应强烈,有的反应较弱甚至无反应。同样,幼儿在不同的时期对相同刺激的反应也会有很大的不同,此时反应强烈,彼时则可能没有反应或者没有先前那么强烈。

三、幼儿负性情绪的即时处理

情绪调节是一种非常重要的能力,是个体社会性发展的重要成分。幼儿早期的情绪调节体验是其情感和人格发展的先驱。幼儿的情绪丰富多样,产生负性情绪是不可避免的虽然不能杜绝他们的负性情绪发生,但可以对其进行合理地引导和调节。幼儿负性情绪的调节,包括即时处理和日常教育,当然这两个方面是相互结合的。幼儿负性情绪的即时处理策略有:

(一)正确对待幼儿负性情绪

在日常生活中让教师和家长头疼的主要是孩子的负性情绪。当幼儿出现负性情绪的时候,成人本能的反应是让其摆脱负性情绪但从情绪发生的角度看,幼儿在成长的过程中是用心去感受和了解世界的,其各种负性的产生和宣泄都有一定的缘由.都是幼儿在特定的情境和身心发展阶段的表现。情绪不是用来纠正的,而是要理解的,需要纠正的是幼儿表达情绪的不良方式。当孩子出现负性情绪时,父母首先要做的应该是理解,接受儿童表达情绪的方式,给予体谅和宣泄的空间,但对于幼儿表达情绪的方式要关注和纠正。如果是孩子负性情绪的正常表达,则要分析孩子负性情绪的原因,是外在因素导致的,还是内在生理因素或心理因素导致的,从而对幼儿进行有针对性地安慰和指导,给幼儿营造平和的心理环境,以更好地控制幼儿负性情绪的升级。

(二)引导幼儿合理宣泄负性情绪

幼儿的情绪调节能力还很弱,累积的不良情绪若不及时宣泄,会引发各种心理障碍和行为问题,如怪癖、偏激等。作为家长和教师,重要的不是压抑幼儿的消极情绪,也不是不加控制地任由其发泄,而是要引导幼儿合理地宣泄情绪,给孩子宣泄的时间和空间。注意选择与孩子交流的合适时机,教给他们用语言表达情绪的方法,鼓励其说出原因,做他们忠实的倾听者,用关爱和理解及时合理地疏导其不良情绪。

(三)转移幼儿的注意力

在引导幼儿进行发泄的同时,可以通过改变幼儿注意的焦点,使其消极情绪得以转化,获得积极的情绪体验。

1 .游戏转移

幼儿出现负性情绪时,鼓励幼儿参与同伴的游戏,接触他们感兴趣的东西。游戏是幼儿时期主要的活动形式,在游戏中,幼儿的想象能力及认知水平都会得到发展,思想和情绪也得以成熟起来。在参与的过程中其积极向上的情绪也会增加,先前的消极体验也会因新的刺激而得到转移。

2 .运动调节

有选择地组织幼儿参加体育运动可以较好地排解幼儿的不良情绪。当幼儿出现负性情绪时,引导幼儿通过深呼吸来平静因愤怒而引起的生理反应,带领幼儿参加运动,如跑步、跳远、攀爬等,使幼儿的消极情绪在运动中得以转移,得到平静。

(四)满足幼儿的合理需要

需要是情绪产生的重要基础,凡是能满足个体的需要或能促进需要得到满足的事物,便引起积极的心理体验和正性的情绪;相反,凡是不能满足需要或可能妨碍需要得到满足的事物,便引起消极的心理体验和负性的情绪。

幼儿的主导需要若没有得到满足时.所产生的消极情绪体验往往会冲淡甚至抵制与此同时发生的其他情绪。所以在幼儿出现负性情绪时,成人应该及时了解儿童的主导需要是否得到了满足,并在合理的情况下给予幼儿爱抚与关心。促使幼儿形成良好的心理感受,产生积极的情绪体验。

(五)提升幼儿的认知水平

当幼儿出现负性情绪时,父母和教师要等幼儿安静下来,告诉幼儿成人当时的心理感受,让幼儿认识到其情绪发泄的不合理之处,使他们认识到哪些是应该的哪些是不应该的,引导其合理地表达自己的情绪,从而形成良性的情感表达方式。

四、对幼儿情绪的日常教育

(一)鼓励幼儿交往

受认知发展水平的限制,幼儿往往在具体的活动参与中才能更好地体会到具体的情绪体验,对情绪有更深刻的认识。幼儿与同伴之间的交往没有父母的呵护,幼儿可以体验到人际交往的真实性。在交往中发生的一些冲突,可以使幼儿学会如何与人相处,如何控制自己的需要,如何解决问题题等一系列情绪调控手段,能学习如何站在他人的立场上考虑问题,逐渐理解同伴的情绪,逐步在参与中提升认知能力。

(二)培养幼儿积极的心境

积极的心境能促使幼儿用肯定的眼光看待事物,表现出积极的行为;消极的心境

则使幼儿处于悲观、低落的状态,影响其主动性和积极性的发挥。培养幼儿积极的心境需要我们优化教育方式,交给幼儿积极主动的生活态度,引导幼儿形成乐观、向上的个性特征。鼓励其参与各种活动,在活动中学会自我鼓励与互相帮助,并从中获得乐趣,促使幼儿积极心境的养成。幼儿养成了积极的心境,便能以积极的心态来面对周围的环境与事物,报以积极的情绪体验。

(三)营造良好的情绪氛围

家长及教师的细微举动都会影响孩子的情绪。研究表明,家庭中成人的消极情绪表露对幼儿焦虑情绪的形成影响较大。鉴于此,家长和教师应注意自身良好的人格和行为习惯的养成,同时要控制自身消极情绪的表达,在孩子面前多展现积极的情绪状态来感染他们,为其营造一种快乐和充满希望的环境,激发他们对事物的热情,使互信、互尊走进幼儿的心灵世界。

(四)给幼儿积极的暗示

平时应该把积极暗示作为预防幼儿消极情绪、培养其优良情绪的重要方法。陈鹤琴先生指出,做父母的切不可暗示使儿童害怕,不要用语言或动作来威吓儿童,而应该以一种间接的或含蓄的方式去启发、诱导儿童,以形成良好的情绪状态。在教育幼儿的过程中,运用积极暗示,改变简单命令的方式,可以维护幼儿的自尊心,激发幼儿的主动性,使幼儿在自由、愉快的情境中更加自觉地接受教育,对预防幼儿的消极情绪,培养其积极情绪有重要作用。

论大学生情绪特点及控制消极情绪的合理方法

论大学生情绪特点及控制消极情绪的合理方法 姓名:杨添意 学院:天津运动。。 专业班级:XXX 学号:XXXXXX

大学生正处于青春期向青年期的过渡时期,在生理发育接近成熟的同时,心理上也经历着急剧的变化,尤其反映在情绪上。主要表现为:—是大学生随着自身的成长与发展,情绪状态逐渐趋于成熟,并接近成人;二是大学生在情绪上仍然存在着许多尚不成熟的方面;三是大学阶段,在情绪上所表现出的一些特殊的情绪反应(如矛盾性,两极性和想像性)。例如:外向,活泼,充满激情;情绪延迟性及趋向于心境化等等。

情绪的心境化,是大学生情绪的重要特点,中学生时代的青少年的情绪特点,往往是受制于外界情境,随着情境的变化,情绪反应来得快,消失得也快。最近许多同学在网上发自己的心情,昨天还是好好的,第二天就说自己伤心了。控制自己的情绪也是一个技能,以免被别人利用自己表现出来的情绪。大学生的情绪体验是丰富多彩的,并随着自我意识的不断发展和各种需要和兴趣的扩展而表现为更加丰富,敏感,细腻额深刻,并更加带有社会内容的情感体验。

而,大学生的情绪年龄正处于未成年人与成年人的转变阶段,在情绪状态上反映着两种情绪并存的特点。一方面,相对于中学阶段,大学生的情绪趋于稳定和成熟;而另一方面,与成年人相比,大学生的情绪带有明显的起伏波动性,容易从—个极端走向另一个极端。情绪有时会表现为大起大落,大喜大怒的两极性。这种性格也导致了冲动性和爆发性。如果这种激发结果是积极地,有利于大学生成才,如见义勇为或是听英模报告会等,都会奏响正义的凯歌;如果激发是消极的,甚至是反面的,如为了哥们义气或小团体利益不惜违反校规校纪甚至犯罪,就会成为愚蠢的举动。

大学阶段正是大学生面临着许多重大选择的时期,常常会呈现出一种矛盾和复杂的情绪状态。例如,希望白己具有独立性和希望依赖于他人的需要同时存在;对自己既不满,又不想承担责任;既希望得到他人的理解,又不愿意接受他人的关心等等复杂矛盾的心态。有些同学依赖于自己的家长却又依赖于家长的物质赞助,并没有意识到自己应该学会自己赚钱养活自己。又如,在学校失恋了,想得到别人的理解却又不想接受别人的安慰与关心,封闭自己,这是非常不可取的。而与此同时,大学生又喜欢隐藏自己真正的内,害怕与别人交流,表现出了内隐性和掩饰性,无形中给大学生的交

流带来障碍,使一些学生出现孤独和苦闷的情感困惑,不乐于与朋友们分享自己的快乐与痛苦。

然而,不同的大学生群体的情绪特点并不同,例如:男女生差异,年纪差异,生源差异等等。女生的情绪具有热情开放,富有激情幻想,敢想敢做等特点,但却容易出现抑郁,焦虑,多愁善感等不稳定情绪;而男生情绪状态比女生相对趋向稳定,主动和敢为性强,更有独立性和刚毅性,但当情绪冲动时,也容易出现情绪失控,行为过激。又如刚刚入学的一年级新生,往往对一切存有幻想,对各种知识领域都充满了疑问与兴趣,对自己的评价往往过于自负,对自己的自我认识和作用缺乏全面系统的分析,处于不定阶段。二年级是情绪波动较大的阶段,这突出反映在大学一年级的新鲜感已经荡然无存之后,暴露出大学生在大学生活,学业,人际交往等方面所面临的矛盾冲突及造成的情绪困扰。从三年级开始,学生的情绪自控能力有所增强。他们对大学的生活环境已经基本适应,并具备了一定的情绪自控能力,情绪状态相对比较稳定。但到了四年级后,由于即将走上社会,人生将面临着重要的转折,此时的情绪状态再次呈现出矛盾性和复杂性。来自农村的学生朴实,好学,意志力强。但由于进入大城市生活环境,与都市文化形成一定的心理反差。不少农村学生是抱着上大学,跳龙门,在大城市找工作的想法来到高校。一些农村学生还面临着程度不同的经济负担。这些都会造成自卑,焦虑,忧郁,心理压力过大等情绪问题。城市学生绝大部分为独生子女,在情绪特点上,更加开朗,乐观,自我适应性较强,但同时呈现的问题是,由于在家庭中备受关注,造成一些学生责任意识淡薄,学习缺乏动力,心态浮躁。所以说不同群体的特点是不同的

那么如何把握好自己的情绪呢?

现实中,每个人的情绪都是不同的,有的人形容自己的情绪就像是火山,平时是悄然无声的,但当压力到了一定程度时,就会剧烈地喷发;也有的人把自己的情绪形容为如同大海的浪潮,潮落时就会渗到沙子里,看不见摸不着,而涨潮时会一下将自己完全淹没。其实情绪并非是无法预测和控制的,情绪也有其发生和变化的规律。认识和掌握自身的情绪特点,是提高自身心理素质的重要内容。

首先,先了解自己的个性特征。在生活中,我们可以看到,每个人的情绪表现不尽相同。有的人脾气急,表现在情绪反应上就是常常过于暴躁,鲁莽,点火就着;有的人则是慢性子,遇事不急不

慌的,很少见到与人红脸;还有的人风风火火,情绪变化无常;另外也有的人,情绪反应格外敏感,属于多愁善感型。一个人的情绪上的特点,往往与其气质和性格特征密切相关。因此,了解自己的气质与个性特征,对于认识和把握自己的情绪特点有着重要的意义。

其次,得了解自己的情绪年龄。所谓情绪年龄,是人的情绪发展水平的—种衡量标志。心理学研究表明,不同年龄的人在其情绪的各方面具有不同的发展水平和特点。当一个人的情绪与其应有的情绪表现相符合,即具有相应的情绪年龄。例如,一个孩子受了委屈,尽管是在大庭广众之下,也会哇哇大哭。但一个成年人,对委屈的表达可能就要隐讳得多了。人的情绪表现与其情绪年龄相关。有的大学生认为,进入大学后,很多人变得虚伪了,明明自己不高兴,却非要装出一副若无其事的样子。其实这正是一些大学生这个年龄段中所表现出来的情绪掩饰性。

最后,根据自身成长的经历及早期经验。人的情绪特点往往与他们的成长经历和早期经验有关。心理学研究表明,在人的婴儿期乃至幼年期,失去家庭的关爱和父母照顾的儿童,会带来情绪上的伤害,并在以后的成长中产生不良的影响。例如,一男生某次上课时,突然感到尿急,只好向老师示意去了卫生间,但从这以后,几乎每次上课时,都会担心自己尿急而焦虑不安,最后严重到无法上课。一般而言,幼年时期或在以后的成长经历中,有比较平和,乐观的生活环境和经历的学生要比经历过挫折,创伤的学生在情绪上更趋于稳定和积极。

初中生情绪与情感的特点及培养策略

初中生情绪与情感的特点及培养策略

作者:孙荣红

来源:《甘肃教育》2014年第21期

〔关键词〕 初中生;情绪;情感;特点;培养;策略

〔中图分类号〕 G635.5 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463(2014)21—0033—01

一、初中生的情绪特点

初中生的情绪特点是“多愁善感”、“喜怒无常”。比较敏感但稳定,比较强烈但相对脆弱,变化迅速但不持久,容易冲动,缺乏理智控制。

1. 两面性。一方面情绪体验和情绪表现的强度常常不一致。他们可能表现出强烈的愤怒或者失望,但是这种情绪体验可能并不很深,很快就会因为一件高兴的事情而转换情绪。初中生的情绪经常在“暴风骤雨”和“温柔细腻”之间摇摆不定,使得他们表现出情绪反应上明显的不稳定性;另一方面是情绪表现的隐蔽性和表演性共存。初中阶段学生的情绪表达已经能够顾及自己的形象和当时的情景,他们会有意识地掩饰、调整和控制自己的情绪。所以,我们常常发现初中学生的行为举止有时显得过于兴奋,有时又显得过于淡漠,好像很难做到恰如其分、适可而止。

2. 消极情绪大量出现。初中生的消极心境主要表现为烦恼、压抑、孤独等。进入初中以后,各种各样的新问题纷至沓来,其中最令他们困惑的问题有如下几个:一是不知道该怎样和父母相处,不能正确认识父母对自己的关爱和教育,容易产生“逆反”心理;二是在和同学的相处中,自我意识的增强要求他们在同伴面前保持一种良好的形象和地位,而同学之间的激烈竞争又会引起一些烦恼;三是面对自己的烦恼,不知道自己应该以什么样的形象出现在别人的面前,偏偏这个年龄的学生又对自己的公众形象和别人的评价十分敏感,于是烦恼便会成倍地增长;四是压抑和孤独。初中生有强烈的独立自主意识,却常常因为自己的能力、经验不足而屡屡面对挫折和失败的打击,使他们明显感受到压抑的存在。这种压抑由于受他们心理的封闭性而无法向父母和老师敞开,从而产生强烈的孤独感和无助感。

二、初中生的情感特点

初中学生的情感特点最主要的有以下两个方面:一是在初中生的情感世界中有了有关“性”的情感问题。在中学阶段,随着生理的发展和成熟, 性意识开始萌发和发展,初中生对异性会逐渐产生一种朦朦胧胧的感情,渴望与异性交往。此外,他们在言情小说或影视剧作品中体味过主人公悲喜交织的浪漫情缘之后,自身也极其希望能有一个“白雪公主”或“白马王子”似的爱情天使降落在自己身边,也正因为这一点,初中生恋爱现象屡见不鲜;二是在初中阶段,中

学生的各种高级社会情感从幼稚走向成熟。从小学进入中学之后,道德意识形成并表现强烈,他们不再过多依赖父母、教师来指出哪些行为是社会道德规范所推崇的,哪些是社会道德规范所不允许的,而是自己的思想中已经形成了一定的道德判断评价标准。

三、初中生良好情绪和情感的培养策略

1. 帮助中学生学会合情合理地提出需要和愿望。教师和父母要帮助中学生提高需要的社会性,使他们懂得自己的需要和愿望只有符合社会的政治经济、物质文化发展的要求以及文明和道德的准则,才是有权利、有希望得到满足的;反之,就是不合理、不能允许或可耻的要求。

2. 充实和丰富中学生的精神世界,培养其健康的情趣。中学生正处在长知识、长身体、风华正茂的年纪,要引导他们把精力用在学习上,积累丰富的精神财富,鼓励他们从事丰富多彩的课外活动和有益的文体活动,多了解古今中外的仁人志士和英雄模范的事迹,游览祖国的大好河山等,为他们健康情趣的产生提供丰富的内容,避免不健康或消极的情绪和情感乘虚而入。

3. 培养中学生爱祖国、爱人民、爱生活的思想情感。要培养中学生的爱,就要让他们学会体验道德感。知道哪些行为是高尚的,哪些行为是可耻的。对于英雄,要崇敬;对丑恶行为,要义愤填膺;对弱者,要同情。面对他人、社会中的一些事件等,要有责任感、关心、愤怒、羞耻、自卑、自尊等丰富的感受和体验。这种对正义、善良和道德的追求,是鼓励他们积极向上的动力。

4. 培养中学生承受挫折的耐力,学会调节情绪和情感。情绪和情感是受思想意识调节的。当人遇到挫折的时候,最容易产生消极的情绪,做出不该做的事情。为了避免这种状况,教师应引导中学生加强自我修养,增强抗挫折耐力。另外,还要帮助中学生学会分析情绪冲动时轻举妄动的不良后果,让他们学会善于处理突然袭来的各种刺激,学会在愤怒、苦闷的情况下进行自我调节。?笙 编辑:王金梅

幼儿教师情绪劳动的特点与模型的初步建构

  【摘要】本文从梳理情绪劳动的相关研究入手,指出情绪劳动的重要性,而幼儿教师情绪劳动更需要关注。通过对幼儿教师的情绪劳动特点进行阐述,以区分于其他领域的情绪劳动,进而由现有的情绪劳动结构研究成果出发,建构适合幼儿教师情绪劳动特点的结构模型。通过这样的理论建构,力图为幼儿教师情绪劳动的相关研究提供理论上的支持,促进幼儿教师的心理健康,也能保证幼儿园工作顺利开展。

  【关键词】幼儿教师;情绪劳动;特点;模型建构
  【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017(2013)04-0027-04
  【作者简介】李俊刚(1980-),男,陕西成阳人,佳木斯大学教育科学学院讲师,哈尔滨工程大学人文与社会科学学院2011级在读硕士;郭苹(1983-),女,山东禹城人,佳木斯大学教育科学学院讲师,硕士。
  一、问题的提出
  1978年和1983年Hochschild分别提出情绪商品化和情绪劳动的概念,随后越来越多的学者开始关注“情绪劳动”这一研究领域。情绪劳动概念的提出,揭示了以人为劳动对象的工作中的一种特殊的劳动形式(区别于以物为对象的劳动,比如操作机器的生产劳动)。个体工作中的情绪需要管理,为了为组织或者某些固定团体取得预期的利益,个体必须保持颜面的亲和度和适当的肢体语言,从而为别人(通常是服务对象)营造愉悦、安全的氛围。可以看出,这样的情绪劳动是和体力劳动、智力劳动一样的,可以为本团体获得收益,同时也需要耗费个体的精力。
  教师的劳动对象是学生,这就指明了,该职业需要付出情绪劳动。目前仅有的关于教师情绪的研究主要集中在中小学教师,同时也有一些以高校教师和辅导员为被试的研究。但是关于幼儿教师的情绪劳动却屈指可数。大陆地区仅有的一些研究无论从研究工具上,还是在研究讨论上,都采用企业或者服务行业的研究模式和理论建构,缺乏科学性、合理性。归根结底,出现这种问题的根本原因在于关于幼儿教师的情绪劳动的特点没有厘清,幼儿教师情绪劳动的构成没有框架的建构,本文拟对幼儿教师的情绪劳动特点进行归纳,并在此基础上对幼儿教师的情绪劳动结构进行理论建构,以期促使幼儿教师情绪劳动相关研究顺利展开。
  二、幼儿教师情绪劳动特点
  江文慈在中国台湾地区采用质性研究方法,对教师情绪劳动进行了系统的探究,将教师的情绪劳动作为教师成长的问题进行讨论,对教师情绪劳动的意义,教师行业与其他行业工作者情绪劳动的规则进行了分析,这些成果对教师专业发展有一定的建设性启示。各级各类教师的情绪劳动最大的共同点就是――“爱的付出”。江文慈(2001)指出“服务业中的情绪劳动多为了金钱交易的商业考量,然而教师情绪心力的付出,多是为了教导学生、感化学生的。”
  Hargreaves(1998)认为,“爱的劳动”是教学活动的基调,与其他处理他人负向情绪的工作相区别,教学中体现的情绪劳动是正向的,应以积极情绪的传递为根本出发点。郑石岩(1994)指出,教育工作需要一种无条件的爱,爱是教育工作的原点与归宿。“爱之,能勿劳乎?忠焉,能勿悔乎?”孔子的这句话道出了为人师表的根本就在于爱学生,就意味着为他们操劳;忠于教育事业,就应无怨无悔地教育学生。可见,教师职业需要爱的付出,也就自然充满了情绪劳动。
  Hochschild在进行情绪劳动职业类型的研究时,认为“幼儿看护人员”属于高情绪劳动职业,这是已有文献中最早的关于幼儿教师情绪劳动的论述。不过这种阐述过于表面化,只停留在现象研究层面。虽然Hochschild的研究存在多方面的问题,但同时也给我们提供了思考幼儿教师情绪劳动的方向。比如,为什么“幼儿看护人员”是高情绪劳动职业?这体现了幼儿教师与其他类型的教师所表现出的情绪劳动特点是不同的。具体表现在:
  (一)幼儿教师情绪劳动的直接对象――幼儿,最具特殊性
  幼儿教师直接面对的教育对象是3岁~6岁学龄前儿童,他们这时候在面对情绪交流时,往往都是以情绪应付情绪。比如当成人微笑时,他们也笑了;当成人悲伤时,他们会产生怜悯,也随着哭泣;当成人愤怒时,他们便出现退缩、沉默,凡此种种现象显示出幼儿教师情绪表现对幼儿的影响极大,也就决定了在面对他们的教育对象时要注意管理自己的情绪,也就需要幼儿教师付出更多的情绪劳动。
  (二)幼儿教师情绪劳动的间接对象――家长,最具复杂性
  教师的情绪不仅仅产生于教师的内心,在人际互动和人际关系中也存在情绪。但是幼儿教师在人际互动和人际关系中,可能需要付出更多的情绪劳动,这也是由他们所面对的教育对象所决定的。幼儿教师与家长的人际沟通可能是最复杂的情绪劳动。因为幼儿家长是一个教育背景、工作背景、成长背景等各个方面都非常复杂的人群。幼儿教师每天都在面对这样的人群,他们不知道自己下一个要面对的是什么样的家长,如果孩子不出事还是可以应付的,但是一旦幼儿出了安全等方面的事故,家长的表现就很难预料了。因此,幼儿教师每天都可能需要和这样的家长进行沟通,需要应付各种突发事件。
  (三)幼儿教师情绪劳动的产生者的性别――女性,最是情绪化
  幼儿教师的情绪劳动最大的不同可能来自于性别方面。幼儿教师中最普遍的是女性,这也是在研究中需要关注和着重考虑的。因为女性的情绪丰富,通常女性在生活中比男性更加细心,她们更注意细节,这种普遍的性格特点也造就了女性在情感方面敏感的特点。女性在遇到问题时更容易发生情感的波动,极端的例子就是林黛玉类型的,因此她们需要付出更多的情绪劳动完成当前的工作。
  有研究指出,教师职业是情绪上极易耗损的职业。Hargreaves(2000)指出对情绪的要求,人们在工作场所中能善用情绪,除了个人本身的情绪能力外,还依赖两个方面:一是职业对情绪的要求;二是所在组织中员工之间如何互动,以帮助或隐藏情绪的表达和理解。幼儿教师的情绪劳动的运用,可能为幼儿提供宽松、舒适的良好心理环境,促进其身心健康成长;也可能抑制其心理、行为的发展。其情绪的运用可能会创设适宜的情绪距离,使教师与幼儿之间、教师与教师之间、教师与家长之间建立良好的关系,密切互动,相互关怀;也可能造成时空和心理上的疏离,影响沟通。   三、幼儿教师情绪劳动模型的初步建构
  (一)情绪劳动结构研究现状
  最初对情绪劳动结构的研究是将其分为情绪失调和情绪努力,前者包含了表层伪装的概念,后者则包含了深层伪装的概念。Ashforth和Humphrey(1993)指出,除了伪装以外,真实的表达需要耗费精力,也是一种情绪劳动。Diefendorff等(2005)编制了包括表层伪装、深层伪装和真实情感表达三个维度的量表。Schaubroeck与Jones(2000)则提出一般情绪劳动的要求都是表达正性情绪、克制负性情绪。
  Morris与Feldman(1996)引用情绪交互作用模式,将情绪劳动区分四个维度。1.情绪表现的频率;2.对展示规则留心程度;3.情绪表现的多样性;4.情绪失调。不过这仅仅是理论推导,缺乏实证的支持。Brotheridge与Lee(2003)经过因素分析得到四个维度:第一个维度涵盖情绪失调与表层伪装,第二个维度包含强度、多样性、及持续度,第三个维度是深层伪装,第四个维度是情绪表达的频率。
  Hochschild及其引发的研究更强调情绪劳动过程中个体的心理历程,包含了表层伪装与深层伪装。而Morris与Feldman的理论及其引发的研究则更强调工作中情绪劳动的具体要求,这些要求分为人际工作要求(情绪表达的频率、持续度、多样性、强度)与情绪控制(两类情绪规则:表达正向情绪与隐藏负向情绪)两类。Brotheridge与Grandey(2002)据此将所有的情绪劳动研究分成员工聚焦的情绪劳动(employee-focused emotional labor)和工作聚焦的情绪劳动(iob-focused emotional labor)两大类。
  (二)幼儿教师情绪劳动结构的建构
  对于幼儿教师的情绪劳动来说,最重要的一点不是对于家长的情绪表现,也不在于对幼儿园领导的情绪表现,而在于对工作、对幼儿、对自己的情绪。尤其是对自己的一种情绪监控和管理,是目前所有情绪劳动理论或实践研究的盲点。尹弘彪(2011)曾撰文指出了一个相关概念――“自我表演”,情绪劳动时教师运用情绪的自我表演。其实表演的比喻不太贴切,因为舞台上再有表现力的演员表演完之后就能恢复平静,而幼儿教师在进行过情绪劳动之后,这种情绪影响可能会持续,对自己产生一定影响,并潜移默化地影响以后的相同情境下的情绪劳动表现。因此在考虑幼儿教师情绪劳动结构模型时,应考虑这个因素。
  借鉴以往情绪研究成果,并结合幼儿教师教育教学工作实际,建构幼儿教师情绪劳动模式图如下:
  情绪表达模式:是幼儿园对于教师的情绪要求,在这样的要求下应表现出的情绪表达模式。
  情绪状态包括两种情况:情绪一致、情绪差异。情绪一致就是幼儿教师的情绪与当前的事件相匹配;情绪差异就是幼儿教师的情绪与当前事件不匹配,甚至相背离。二者都属于情绪表达模式,情绪一致导致自然伪装,情绪差异导致深层伪装和表层伪装。
  情绪调节包括三种情况:自然伪装、深层伪装、表层伪装。按照Ashforth和Humphrey的理论,自然伪装是一种真实情绪支配下的情绪调节形式;表层伪装是当感受到的情绪和表现规则不一致时,使情绪支配下的行为按照当前的规则体现出来,而自己内部的情绪体验没有改变;深层伪装就是当面对情绪和表现规则不一致时,个体外在行为和内部感受同时有了改变的行为。
  情绪表达行为包括两种:正向情绪表达、情绪偏离行为。无论是自然伪装、表层伪装还是深层伪装,虽然付出了情绪劳动,但最终都能达到正向的情绪表达,还有利于工作的正常开展。另外的情绪偏离行为是当面临情绪与现实存在差异,而幼儿教师没有处理好各方面的关系,将内部的情绪直接表达出来,就出现了情绪失调和情绪偏离,影响工作效果。
  情绪劳动后果包括三种情况:情绪协调、情绪失调、情绪偏离。情绪协调是指个体内在情感与组织要求的情绪规则一致。情绪失调会使个体的情绪功能受到损害,甚至产生障碍。情绪失调在情绪劳动中内在情感与情绪规则间的冲突最大,所付出的心力也最大,长此以往必然有不良后果。情绪偏离是指工作者的内在情感与组织要求的情绪规则不一致而仅表现出个人的真实情绪。而这些行为后果都会潜在地影响幼儿教师今后的情绪表达模式。
  四、今后研究重点与前景展望
  (一)今后研究重点
  1.整合情绪劳动的概念,促进该领域更好发展
  目前关于情绪劳动的概念仍旧五花八门,有研究从职业要求本身进行界定,有研究从情绪劳动的心理加工性进行界定,还有研究从行为方面进行定义。每种定义都能揭示情绪劳动的某个方面,应该有一个最佳的契合点将这些概念整合起来,形成一个最能完整展现隋绪劳动的概念。可能随着研究成果的不断涌现和研究的不断深入,这些概念会走向融合的。情绪劳动的概念认识问题直接决定了与之相关的各个领域的情绪劳动的研究,当然也包括幼儿教师的情绪劳动。
  2.发展适合幼儿教师情绪劳动的测量工具
  幼儿教师与其他行业的从业人员,包括中小学、高校工作者的情绪劳动特点和结构是不同的,因此决定了在测量幼儿教师情绪劳动时,需要专门的测量工具,但是这个工具还没有研发出来。
  此外,幼儿教师情绪劳动与工作满意度、职业倦怠、工作压力、职业动机等的相关,以及与之相关的因素中,哪些是保护因子,哪些是危险因子,都是需要关注和区别对待的。这关系到幼儿工作的顺利进行,关系到幼儿教师的心理健康成长,关系到幼儿教育质量的高低,不容忽视。
  (二)前景展望
  以往讨论幼儿教师的工作,无外乎两个话题:幼儿教师的职业素质标准和幼儿教师的教学水平。但是幼儿教师的情绪劳动似乎在这两个话题中都没有正式提及,但似乎又有所体现。不过有一点是可以肯定的,那就是幼儿教师情绪劳动无论是对幼儿的发展,还是对幼儿教师自身能力的提升、对幼儿园的效益来说都是至关重要的。随着时代的进步,社会民主化的发展,对幼儿教师的研究也就越来越倾向于从人性的角度进行理解,关注他们的心理需要。情绪劳动这个议题正是在人文关怀之下,对幼儿教师的心理需要进行深层次关照。该领域的研究鲜见,基本的理论框架有待建构,与幼儿教师情绪劳动相关的问题有待发现和解决,哪些因素影响它,它又影响哪些行为表现,等等,都需要进一步发掘。幼儿教师情绪劳动可以开发的研究价值潜力巨大,前景广阔。
  (责任编辑 张付庆)

重大事件下中学生情绪弹性的特点

河南大学

硕士学位论文

重大事件下中学生情绪弹性的特点

姓名:陈永鑫

申请学位级别:硕士

专业:发展与教育心理学

指导教师:赵俊峰

20100501

摘要

情绪弹性是心理弹性的重要的组成部分。目前,国内外对心理弹性的研究文献很多,但对情绪弹性专门研究的文献却寥寥无几。大多数心理弹性问卷中有关于测量情绪的分量表,但国内还没有独立的关于情绪弹性的量表,并且情绪的唤醒度不仅有唤醒的不愉快的情绪(恐惧),也有唤醒的愉快情绪(喜悦)。而心理弹性量表中欠缺对积极情绪的测量。本研究提出情绪弹性的概念并设置情境实验来对情绪弹性进行量化,丰富了情绪弹性研究的内容,并且设置实验情境来测量心理健康对不同重大事件下中学生的情绪弹性的影响,以便中学生的身心健康成长。

本研究通过对47名访谈对象进行质性访谈,并对298名被试进行6×4混合实验和3×4混合实验,可以得出以下结论:

1、中学生情绪弹性的内容包括:情绪敏感性、情绪动力性、情绪复原时间、情绪变化幅度。

2、结果表明,不同年级的中学生在不同情境下情绪弹性存在显著性差异。在初中阶段和高中阶段,情绪弹性均呈现下降趋势,即:初一大于初二大于初三;高一大于高二大于高三。高中生的情绪弹性水平高于初中生。

3、心理健康不同组别的被试在不同的重大事件下情绪弹性水平差异非常显著,高分组的被试情绪弹性水平最高,低分组的被试情绪弹性水平最低。不同心理健康组别的被试在不同重大事件下情绪弹性的各个维度中都存在显著性差异。说明心理健康对情绪弹性水平有很大的影响。

关键词:情绪弹性;情绪敏感性;

重大事件;情绪动力性;心理健康情绪复原时间;情绪变化幅度;

Abs仃act

Emotionalresilienceisallmajorpartofpsychologyresilience.Therearevarietyofliteraturesaboutpsychologyresilience,butfewspecialforEmotionalresilience.Mostquestionaresabout

isnotallpsychologyresilienceincludeasubinventoryaboutEmotional,theredomesticindependentinventoryaboutEmotionalresilience.Meanwhile,thearousementofEmotionalincludesbothunpleasantEmotional(feat)andpleasant

topositiveEmotional(happy),the

ThisstudygaveaexistquestionareslackofmeasurementEmotional.itbydefinationtoEmotionalresilience,andtriedtoquantificatsituationalmethod.Thisstudyalsomeasured

underhowmentalhealthinluenceastheEmotionaltogivegoodresilienceofmiddleschoolstudentsdifferentmajorevents,SO

mentalsuggestionsformiddleschoolstudentstogrowwithbetter

Thisresearchconducted

298ahealth.qualitativeinterviewwith47interviewees,thenadoptedsubjectsby6x4experimentaldesignand3×4experimentaldesign,andobtainedthefollowingresults:

1、Fourfactorsofemotionresiliencehadbeencertainedbycodingtheinterviewmaterial:emotionalsensitivity;emotionalmotivity;emotionalrecoverytime;emotionalamplitude;.

2、Theresearch

gradesunderdifferent

inbothobtainsthatdiversityofthelevelofemotionresilienceemotionresilienceofdifferentofmajoreventsweresignificant.Thestudentsofsections(junior&seniormiddlesch001)wereonadecliningcurve.Studentsseniormiddleschoolhadhigheremotionresiliencethanthoseofjunior.

of3、Theresearchobtainsthatunderdifferentmajorevents,thediversity

isemotionscoreresiliencelevelbetweendifferentmentalhealthgroupsmarkedsignificanthigh

test,andlowscoregroupinmentalhealthgothighestmarkinemotionresiliencegroup

gotlowestmarkcomparatively.Emotionresilience

Ⅱofsubjectsofdifferentmentalhealth

levelexistsignificantdifferenceinalldimensions.Itshowsthatmentalhealthhasgreateffect

ononemotionresilience.Thus,weanalyzedthatmentalhealthhadgreatinfluenceemotionresilience.

Keywords:Emotionalresilience;Emotionalsensitivity;,Emotional

Emotionalrecoverymotivity;,time;Emotionalamplitude;Majorevents;

MentalhealthIII

关于学位论文独立完成和内容创新的声明

本人向河南大擘提出硕士学位申请。本人郑重声明:所呈交的学位论文是本人在导师的指导下独立完成的,对所研究的课题有新的见解。据我所知,除文中特别加以说明、标注和致谢的地方外,论文中不包括其他人已经发表或撰写过的研究成果,也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而使用

了明

了解

本和电子文本)以供公瀛捡隶、聋淘够楸.摭枳.河赢必学出于宣扬、展览学校段保存、汇编学位论文(纸质文本和电子文本)。

(涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书)图书馆、科研信息挺麴、数据收集机构乘夺校图书馆等提供学位论文(纸质文学术发展和进行学术交流筝睁媳蕊蒸麟番黪影祥7:‘缩印、扫描和拷贝等复制手

。,l,。磊

学位荻得者(学住论文作者)签名:

20醒翌噬

学位论文指导教师签名:20

研究背景

从1998年的特大洪灾至U2003年的非典、2006年的禽流感、2008年5月12日发生的震惊世界的四川汶川大地震、2009年的甲型HINI流感病毒和2010年青海玉树地震,我国经历了多次突发的重大社会事件。虽然国家出台了一系列关于政府面对突发的重大事件应该如何采取应急措施的文件,但是却没有文献去研究面对突发的重大事件时个体差异及其造成个体差异的深层原因。在中学生的日常生活中又有一些高考落榜、失恋、中大奖等等的重大生活事件。这些重大事件可能会对事件经历者的心理影响巨大,有些危及生命的重大事件对某些个体的影响甚至会持续终生,但是并非每个个体都会引起异常心理反应而导致应激障碍。同一重大事件对不同的情绪弹性者影响不一,在遭受重大事件时,有一些人会长期的低迷、消沉,甚至自杀,而另外一些人则能够较快的从悲伤中缓解过来,甚至发展的比预期的还要好,无论当时的处境多么的艰难,他们都能够不断地涌现出“千磨万击还坚韧,任尔东西南北风”的力量。

情绪弹性是心理弹性的重要的组成部分。心理弹性的研究尽管在国外已经有三十多年的研究历史,但国内的研究近年来才刚刚起步,对心理弹性的重要的组成部分情绪弹性的研究更是寥寥无几。大多数心理弹性问卷中有关于测量情绪的分量表,但国内还没有独立的关于情绪弹性的量表,并且情绪的唤醒度不仅有唤醒的不愉快的情绪(恐惧),也有唤醒的愉快情绪(喜悦),而心理弹性量表中欠缺对积极情绪的测量。本研究提出情绪弹性的概念并设置情景模拟实验来对情绪弹性进行量化,丰富了心理弹性的研究内容。

中学阶段是个体身体发育的鼎盛时期及性成熟时期。这个阶段呈现出身心发展的独有特点是不平衡性和极端性。一方面,他们由于生理上的成熟产生了成人感,他们希望能获得成人的某些权利,找到新的行为标准并渴望变换社会角色,他们向往着独立、平等,另一方面,由于他们的心理水平有限,敏感脆弱,难于

承受挫败,当有许多期望不能实现时,就容易产生挫折感。处于心理“断乳期"的中学生他们的情绪弹性状况如何?本研究的目的在于研究中学生面对不同重大事件时情绪弹性的状况,并设置情景模拟实验来测量心理健康对不同重大事件下中学生的情绪弹性的影响,以期能对增进中学生的健康成长有所贡献。2

第一部分文献综述

1情绪弹性

1.1心理弹性

1.1.1心理弹性的概念

在英汉辞海中,“resilience”原本是物理学概念,指“回弹力’’,尤指物体受力产生应变时恢复原来大小和形状的能力,也称“elasticresilience",或称为“弹能”、“回能’’,是弹性固体或结构由于受应力但不超过弹性限度时的可恢复的潜能。在心理学上,关于对resilience的研究始于美国,但当我国引入这个概念的时候却出现了翻译上的差异。不少学者将其译为“复原力”(徐慊等,2007;雷鸣,2008;刘霞,2009),有些学者称其为“心理弹性"(席居哲,2002;曾守锤,李其维2003;王滨等,2007)或“心理韧性"(于肖楠,张建新,2005;雷万胜等,2008),香港学者岳晓东将其译为“压弹"。为了保留resilience“弹性"的原意,本研究更愿意采纳“心理弹性"。对于resilience的含义的研究,不同时期、不同研究所基于的不同理论背景乃至对象,会有很大差异。其实他们是同一个概念同一个意思(刘兰兰,2007,Kaplan,2005),总结学者们已有的定义,大致分为四类:

第一,正向结果说。从心理弹性对积极发展结果的作用理解。即经历了大的创伤之后仍然产生了积极的适应性的结果,如Rutter(1990)将心理弹性描述为处于高危环境中个体积极的,发展性的适应结果(SuniyaSL,DanteC,BronwynB,2000)。Masten(2001)认为弹性是指个体在适应与发展中克服高危因素而取得一系列的积极结果(BernhardLeipold,2009)。

第二,人格特质说。一些研究者认为心理弹性是个体所具有的某些能力或特质,使个人处于危机或压力情境时,能发展出健康的应对策略,如Germzy(1991)将心理弹性定义为“在面临压力事件时恢复和保持适应性行为的一种能力’’(Eric3

D.Miler,2003)。Walsh等人(1998)定义“心理弹性"为一种在面对潜在的威胁时克服个人脆弱和环境压力并“恢复”和取得良好表现的能力(WalshF,2003)。

第三,动态过程说。从动态发展视觉下,追溯了弹性结构的发展,强调了个体与环境的互动过程,如Luthar等人认为心理弹性既被看作是一种功能同时也被看作是一种动态过程,它是个体对于重大生活逆境或者重大的灾祸的积极适应过程(RobbieG,2000);Harvey(2004)指出:“弹性是一个在特定社会经济背景下的多因素交互作用变化的产物"。

第四,综合说。综合各研究者对心理弹性的定义所得出来的概念。如朱森楠(2003)认为个体面对内外压力困境时,激发内在潜在认知、能力或心理特质,运用内外资源进行积极修补、调适机制的过程,以获取朝向正向目标的能力、历程或结果;滕秀杰(2008)认为心理弹性是个体的一种能力、潜能或者特质,通过个体与环境的交互作用的过程,会产生出良好的适应结果。

与心理弹性的概念复杂性相似,在操作性界定方面也是莫衷一是。归纳起来,实证研究中心理弹性的操作性界定有以下三种观点(李海垒等,2006)。

第一种观点认为,一个人要具有心理弹性,必须符合两个标准:第一要经历严重危险的打击。第二,个体遭受打击后发展良好。研究者对以什么标准并由谁来定义“发展良好”争论颇多(王娟,2009)。

第二种观点是事先假设每个人的生活都危机四伏。在这种假设的前提下,如果个体能良好发展,就被认为具有心理弹性。其实这种观点与第一种观点相似,也包含两个标准,即危险打击和良好发展,只是“危险打击”这个标准已经被泛化。这种观点有一个明显的缺点,就是没有区分各种危险因素的种类,没有考虑到各种人群之间的差异性。另外,这种观点其实已经将心理弹性等同于良好发展。

第三种观点没有将危险因素的存在作为评价心理弹性的先决条件,而是将重点放在了心理弹性的保护性因子方面,这些保护性因素是指能够提高个体心理复原力的个体特征和环境因素。如果保护性因素发展良好,就被认为心理弹性高。这种观点认为每个人都具有心理弹性,只是程度上的高低不同而已。这种观点关4

注个体内在因素与外部因素的发展,以便遇到危险或灾害时个体能成功应对,保持良好的心理适应。这种观点与第一种观点最大区别在于第一种观点是通过个体遇到危险后心理适应的结果来确定心理弹性的,而此观点带有一种预测性,即个体还未遇到危险之前,研究者就能对其心理弹性的高低做出评价。应该说这种观点与第一种观点是有联系的。首先,基于第一种观点的研究确定出具有心理弹性的个体,通过与非心理弹性组的比较,可以找出心理弹性的保护性因素,然后可以通过考察这些保护性因素来衡量个体心理弹性的高低。这种观点重视心理、社会、情绪、学业等多种领域的健康心理机能,认为一些普遍的保护性因素对个体的成功非常重要,如与积极、有爱心的成人保持亲密关系及其它一些技能和态度,譬如,问题解决、人际交往、乐观等(Brianw11iteetal,2010)。

心理弹性是一个非常复杂的知识系统,目前还很难对其下一个明确、规范并为所有学者都认可的科学概念和操作性定义。本研究认同综合说中滕秀杰对心理弹性的界定,即心理弹性是个体的一种能力、潜能或者特质,通过个体与环境的交互作用的过程,产生出良好的适应结果。对于“良好的适应结果’’转化为可操作定义就是中学生表现出了学业弹性、社会弹性、情绪弹性(高登峰,2008)。1.1.2心理弹性的发展过程

纵观心理弹性的发展脉络,自20世纪70-80年代至今,心理弹性研究经历了由浅入深、由理论到实践、逐次推进的这样一个过程。期间共经历了三个阶段(Wright&Masten,2005;席居哲等,2008)。

第一阶段,心理弹性的确认和保护性因素发现。

此阶段是对“经历高危或逆境后发展良好的个体和经历高危或逆境后适应不良的个体的区别性特征是什么"的问题的回答,即弹性特征是什么。

研究者们基本认同判定心理弹性的两个标准:第一,有一套评估对人的发展或适应构成威胁的因素的标准,即:如何确定危险因子及其程度;第二,能够对经历过或正在经历危险因素的个体的发展当时或今后状况进行“满意度’’及程度评估。5

第二阶段,将心理弹性置于发展系统与生态系统,关注心理弹性形成的过程。继心理弹性确认和保护性因素发现阶段之后,心理弹性研究进入了第二阶段,此阶段回答这些保护性的因素是如何构成一个完整的系统促进个体心理弹性发挥作用,它们如何与危险性因素相互作用,最终使得个体在面对危机情境时也能保持良好的适应状态。

研究者日益关注环境,并基于发展系统的视角解释心理弹性。强烈的生态系统取向成为此阶段心理弹性研究的突出特点。研究从对儿童、青少年心理弹性的研究扩展到对成人心理弹性的研究,从传统关注个体转向关注家庭、社区等相关生态系统,注重从多水平、动态、交互作用层面进行研究设计和分析。

第三阶段,以干预促进心理弹性。

心理弹性研究领域确立伊始便具有明确的应用取向。此阶段研究的实质是开展检验心理弹性理论的实验研究,是干预科学与心理弹性研究在目标、模式和方法汇合的结果(Wright&Masten,2005)。

其中,有致力于防止和减少儿童危险行为、违法违纪及其他行为问题的方案,如西雅图社会性发展工程;有适用于学龄前阶段致力于提高那些贫困或其它社会弱势儿童能力的方案(程丽,2009)。巴西用纵向研究方法去理解心理弹性,预防和干预计划通过心理教育方案培养了心理弹性,巴西专业人员正在寻找方法以构建文化上敏感的测量及尊敬当地的传统和从概念上讨论现象(Koller,S.Hetal,2007)。在国内,从2000年开始陆续有心理弹性方面的文章见诸各大期刊,文章的研究对象大多数是对特殊群体的研究,如:城市农民工子女(余良,2009;何资桥,2007)、贫困大学生(江明辉,2009)、慢性病儿童(宋克薇,2009)和上海市吸毒人员子女(许书萍,2007),文章内容多是对国外研究进展的综述(薛海珊,2010;卢荣梅,2009),也有一些关于干预研究的文章,譬如,滕秀杰(2008)采用以认识行为为指导的团体心理辅导的方式来提高大学生的心理弹性。韦海燕(2009)基于保护性因素的理论设计团体干预方案,通过控制保护性因素来提高心理弹性。但目前干预研究还处于起步阶段,譬如,在理解一个因素是如何起作6

用及起什么作用,研究者还知之甚少(Wright&Masten,2005)。

还有一些现象应引起我们的关注,越来越多的研究者已经尝试着从复原的结果、复原的条件和情景(即当事人面临的压力情景)的角度对心理弹性予以细分。比如有研究发现经历过负面事件的儿童尽管在学业上和社会胜任力上适应良好,但是它们却表现出了各种心理问题,如绝望、抑郁和情绪失调等。这些研究暗示人们心理弹性应该与特定的情景和结果联系在一起,比如学业弹性、情绪弹性、行为弹性和学校学生的弹性等等。从文献研究来看,心理弹性似乎正在经历着一种回归,那就是从遗忘抗压能力、保护因子等这些与压力和健康有关的概念,逐步拓展到与人的适应和发展相关的概念,近年来重新回归到它原来的本质,即专注于压力和威胁情景下个体的应对和适应过程(毛俊青,2007)。如Luthar(2000)指出,以往学者们对复原力的界定和理解不一导致了研究结论的莫衷一是。在将来的研究中,应注意以下问题:(1)与特定的人群联系起来;(2)必须对个体所面临的威胁情景作出说明;(3)应对特定的结果,如心理健康,在学业上获得好的成绩等作出界定。

1.1.3心理弹性研究理论

心理弹性模型便于理解各种保护性因素之间、保护性因素与危险性因素之间的交互作用,以便理解心理弹性的实质。

1.1.3.1过程模型

心理弹性过程模型描述了个体由于受到各种保护性因素和危险性因素的联合作用,在身体、心理、精神上达到的暂时平衡状态。如图l所示(BrianWhitea1.2008):et

I危险生活事件

J0loo

O口口B//念保护因素/峙夕

④入。压肜压D

圈1心理弹性过程模型∥⑩

危险性因素与保护性因素的交互作用决定了系统失调是否会发生。如果保护性因素无力抵抗危险性因素的冲击,则会产生系统失调。随着动态平衡的打破,个体在意识或无意识领域会出现一种机能重组,这会导致四种不同的结果。即:①心理弹性重组,即个体生物、心理、精神系统不仅恢复到原来的水平,并且在以前的基础上得到进一步的提高。②回归性重组,即个体生物、心理、精神系统恢复到原来的状态。③机能不良重组,一种失衡状态,个体运用物质滥用、破坏性行为或其他不健康的方式来应对生活压力。④缺失性重组,即个体建立起低水平的平衡时放弃了原有的一些动机、理想或信念。过程模型对于干预更有意义,了解“心理弹性是什么"固然很重要,但是“如何促进心理弹性发挥其积极的效果”更应该是人们所关注的。

1.1.3.2动态模型

2003年美国加利福尼亚州一些科研机构的心理学家提出了心理弹性的动态模型,如图2所示:8

外部保护性因素青少年需要心理弹性特质

心理弹性的动态模型

该模型认为,心理弹性是青少年的天生潜能。青少年在发展过程中具有安全、爱、尊敬、掌控、挑战、才能等方面的心理需要,而这些需要的满足依赖于来自学校、家庭、社会和同伴群体的外部保护性因素,也即亲密关系、高期望值和积极参与。如果外部保护性因素得到了保证,那么青少年的发展需要就可以得到满足。因此,青少年会很自然地发展起一些心理弹性方面的特质。这些特质会保护青少年免受危险性因素的影响,促进他们的健康发展。

1.1.3.3Kumpfer的弹性框架

Kumpfer在前人研究的基础上,提出了一个具有整合性的弹性框架。Kumpfer的弹性框架(见图3)。包括三个方面的内容:一是作为前提条件的环境特征(如危险因子或保护性因子);二是作为心理弹性者个体的特征;三是消极事件后,对人、环境、结果之间起中介作用的动态机制以及个体良好的发展结果(杨震,2009)。框架图如下:9

鼻 ̄,环境内部弹性因子弹性过程

再组织

改变环境

主动应对

3Kumpfer的心理弹性框架

在图的最左侧椭圆,危险因子与保护性因子相互作用,保护性因子起缓冲的功能。一般而言,危险因子越多,儿童的发展功能损伤及适应不良的几率就越大。

在图的第二个椭圆表示外界危险因子到个人的中介过程,即人与环境相互作用的过程。包括个人有意识无意识地改变环境的过程及对环境进行有选择的觉知。环境(危险因子与保护性因子)与内部弹性因子之间的相互作用过程可导致心理弹性产生。Kumpfer(1999)发现内部弹性因子包括如下的内部特征:认知方面的,如学业能力、人际反省能力、计划能力和创造性;情绪方面的,如情绪管理技能、保持自尊的能力、幸福感、幽默感;精神方面的,生活中有梦想和目标、有信仰、悦纳自我、持之以恒、自信;行为/社会能力方面的,如人际交往能力、问题解决能力、沟通技能、同伴拒绝技能;身体方面的,如良好的身体状况、良好的健康保持技能、身体吸引力、运动技能发展等。

图形的最后面,输出的是弹性过程的三种可能结果:弹性重组;动态平衡的重组;不良适应重组。10

上述三种理论从不同的角度阐述了心理弹性的作用机制。过程模型分析了危险性因素和保护性因素的交互作用对自我发展的影响;动态模型阐述了外部因素对个体良好发展的重要性。Kumpfer的弹性框架强调了环境(危险因子与保护因子)与内部弹性因子之间的相互作用过程导致了心理弹性的产生。这些模型为心理弹性的发展提供了重要的实证资料。

1.1.4突发事件后心理弹性的研究

KathrynM.Connor(2003)对暴力事件幸存者的调查中采用相关因素研究,考察了受害者的心理弹性、精神信念、愤怒程度、原谅和憎恨等因素与其伤后身心健康、暴力事件所带来的痛苦和创伤性症状严重程度的相关关系。研究发现,暴力受害者的信念和愤怒程度与其伤后的身心健康状况成负相关,与暴力事件带来的痛苦和创伤性症状的严重程度成正相关;暴力受害者心理弹性与创伤性症状严重程度成负相关,而与伤后健康状况成正相关。

美国9.11恐怖袭击事件之后,国会通过了NRDA法案(NationalResilienceDevelopmentAct),旨在注重提高国家安全的同时,通过加强民族的心理弹性来面对类似恐怖袭击事件,以增进公众心理健康。

MarkJ.Maggio(2006)在2005年美国卡特里娜飓风发生后,总结了当地居民身上存在的心理弹性特质,还发现心理弹性是可以通过某些策略习得的。心理弹性特质包括:建立并维持关心与支持的社会关系的能力;制定现实的计划并采取行动的能力;沟通能力和解决问题的技巧;控制强烈冲动的能力等。这些策略包括:建立联系,如与家庭成员的联系、与曾经所处社区或团体保持联系、与建立的新团体联系、受灾群体间的联系等。

GeorgeA.Bonanno等人(2006)在灾后心理弹性的研究中,根据灾难受害者是否具有PTSD症状来定义心理弹性。研究者认为具有良好心理弹性的个体不具PTSD症状或者只具有PTSD症状中的一种。研究者选取美国9.1l事件后6个月的2752名受害者作为被试。其中许多被试的症状符合PTSD诊断标准,尤其是当这些个体暴露于高危情境时,症状更加符合。而结果却发现仍有61.5%的被试具

有心理弹性。研究结果显示灾后心理弹性的存在具有普遍性。

时隔一年之后,GeorgeA.Bonanno与SandroGalea(2007)又对这些受害者进行了追踪研究。研究表明,灾后心理弹性与个体的性别、年龄、种族、教育、创伤水平、收入变化、社会支持、慢性疾病发生频率,以及近期和从前的生活压力均有相关。

FranH.Norris等人(2007)对灾难后的团体心理弹性进行了阐述,他们认为团体心理弹性可以看作是一种理论、一组能力,还可以看作是一种策略。团体心理弹性是团体在经历灾难后所具有的良好适应的潜能,是团体利用各种资源对灾难所做出的积极适应过程。这些资源包括团体经济的发展水平、对社会资源的利用、团体内的信息和交流以及团体的胜任力。这些资源可以看作是团体应对灾难的能力,它们不是独立发挥作用的,而是形成一种网络式的联系。这种网络式的结构使得团体在面对灾难时比个体具有更好的恢复能力(韦海燕,2009)。

综上所述,对突发事件后心理弹性的研究中发现了与心理弹性密切相关的因素,这为学界积累了丰富的研究资料,为增进公众心理弹性提供有效的实证研究,更重要的是能够为灾后人群提供心理恢复的有效资源,增强他们抵御灾难带来的消极影响的能力。

1.1-5心理弹性的测量

学者们从他们所界定的心理弹性定义和对心理弹性的理解出发,开发了一系列复原力的测量工具(阳毅,2005;韦海燕,2009)。

WagnildandYoung(1993)的《复原力量表》是应用最早、也最广泛的心理弹性量表。其题目来自于对成功应对重大挫折的被试进行的访谈,如个人能力包括独立、自信、决心、控制感等。该量表是通过对适应良好的丧偶老年妇女的研究而编制的,属于个体具有的内在保护因子。

Constantine(1999)等人根据自己对心理弹性的理论构想编制了健康青少年心理弹性评定问卷,在内外部保护因子下又构建了19个子维度,共60个题目。

Connor和Davidson的心理弹性量表已经在临床治疗中得到了应用和验证,12

它能较好地反映出创伤后应激障碍(简称PTSD)患者在临床治疗过程中整体适应状况的改善,这个量表涉及到能力、精神影响等五个因素。

挪威学者Ffiborg等人(2003)在总结前人研究的基础上,编制了成人复原力量表。最后的量表一共包括33个项目,分为5个维度:自我效能、对将来的乐观的态度、有序的生活、家庭的凝聚力和社会的支持。主要测量成人在压力情景下维持心理健康和适应良好所具备的保护机制和因子。

Sinclair和Wallston(2004)编制了简易复原性应对问卷。这是一个十分简短的问卷,共有4个项目,合成一个维度,对应于Polk所提出的环境类型复原力。主要用来评估个体面对压力情境解决问题时所运用的认知评价策略。Sinclair等人将此看成是个体复原力的关键因素。

OdinHjemdal等人(2006)编制了青少年复原力量表(READ)。该量表选取挪威学者Ffiborg编制的成人复原力量表的部分题目修改而成,与成人复原力量表具有相同的5个维度:自我胜任力、社会胜任力、有序的生活、家庭的凝聚力和社会资源,共39个项目。其中,自我胜任力、社会胜任力和有序的生活三个维度已被学界普遍认可为复原力保护性因素中较为重要的因素。这一量表也是首个涵盖了上述三维度项目的青少年复原力的测量工具。

SandraPfinCe.Embury(2006)编制了儿童和青少年心理弹性量表,此量表由三个分量表11个因子组成,共64个项目。三个分量表代表心理弹性的三个维度,分别是掌控感(包括乐观、自我效能和适应性因子)、关系感(包括人际信任、社会支持、人际舒适性以及宽容因子)和情绪反应(包括情绪敏感性、情绪恢复性和情绪破坏性因子)。

陈建文和黄希庭(2004)编制的中学心理弹性量表。此量表共有20个项目,采用0-4记分,其中有9个项目为反身记分,个体在此量表上的得分越高,证明他的心理弹性水平越高。根据个体对情绪的控制和管理、意志激发、认知期望等几个方面,他们将心理弹性分为自控性、灵活性、挑战性、乐观倾向四个成分。

徐迎利(2007)编制的贫困大学生心理弹性问卷包括71个项目,由自我效能13

感、人际交往能力、目标感、情绪稳定性、有恒性、家庭支持、积极的生活信念、寻求支持、心理控制感9个因素构成。

毛俊青(2007)编制中学生复原力量表,包含三个一级维度个体内部资源、内外交互作用过程、正向发展结果。其中,个体内部资源包含四个二级维度分别为自知力、社会能力、自我效能感、问题解决能力;内外交互作用过程包含两个二级维度即求助、社会支持;正向发展结果包括三个二级维度即学业胜任、情绪的积极性、人际适应良好。

滕秀杰(2008)修订的大学生心理弹性量表。此量表包括三个分量表;掌控感、关系感和情绪反应。这三个分量表共包括11个因子:乐观、自我效能、变通性、人际舒适性、乐群性、适应性求助、坦诚、情绪敏感性、情绪恢复性、情绪破坏性和情绪冲动性。

综上所述,心理弹性定义的不统一造成了研究者们在如何测量心理弹性问题的测量方法未能达成一致,研究者们根据自己对心理弹性的理解编制相应的测量工具。量表是目前测量和评估心理弹性的主要工具。从一些心理弹性的量表中,我们可以看到其中有测量情绪弹性的分量表,但至今没有专门的量表来测量情绪弹性。

1.2情绪弹性

1.2.1情绪弹性的提出

随着心理弹性研究领域的发展,人们发现心理复原力具有多维性,因此开始对保护性过程的环境特殊性、复原性适应的稳定性与变化以及文化对复原力的影响等问题开展了广泛探讨(Richardson,2002;Rutter,2000)。实证研究发现一些高危儿童在某些领域发展良好,但在其他领域却展现出问题,例如,2/3有受虐经历的儿童可以表现出在学业上的复原力,但只有l/5的儿童在社交方面也同样具有复原力(孙蔚雯,2009),正如Luthar等人(2000)重申的,期待任何类型的个体在多重领域表现出~致的积极或消极适应是不现实的,即使是“正常"发展的儿14

童的发展轨迹都不能在认知、行为以及情感能力方面有一致的发展;个体在不同领域中发展的不平衡性恰恰提醒研究者需要在不同领域讨论复原力的独特适应结果(Cicchetti与Garmezy,1993)。因此,研究者采用了更为具体的复原力概念,例如“学业复原力’’(Luthar,Cicchetti与Becket,2000)、“教育复原力”(WaxrnanHC,GrayJR,PadronYN,2003;徐浩岚,2008)、“日常性学业复原力”(Martin与Marsh,2008)、“行为复原力”等。“情绪弹性”的提出也在这种背景下应运而生。

1.2。2情绪弹性的界定

丁乃姝和石文典(2009)从情绪和与经济学中的弹性整合提出情绪弹性的概念一影响情绪的诸因素变化以后,情绪作出反应的程度,或人的情绪对外界客观刺激等因素变化的反映程度或敏感程度。

情绪弹性是心理弹性的重要的组成部分。在很多测量心理弹性的量表中就存在情绪分量表。而情绪高唤醒度中,不仅有唤醒的不愉快的情绪(恐惧),也有唤醒的愉快情绪(喜悦)。而现在大多数心理弹性的研究中只有对不愉快情绪的测量,欠缺对愉快情绪的测量。我们通过查阅大量文献,综合前人的意见,提出情绪弹性的概念是在面临重大事件时恢复和保持正常情绪水平的一种适应机制,通过个体与环境的交互作用的过程,产生出良好的适应的结果。即在面对重大消极事件时,把引发个体超常负情绪水平恢复为正常情绪水平;在面对重大积极事件时,把引发个体超常积极情绪调整为正常情绪水平。

1.2.3情绪弹性与其他概念的辨析

为了进一步对情绪弹性的理解,本研究把情绪弹性和“应对方式"和“日常学业复原力’’的概念进行辨析。

首先需要辨析的概念是“应对方式’’(coping)。应对方式与个体对环境中压力性、破坏性事件的反应的关系更直接,它特指个体对于环境压力的认知与行为管理。应对反应主要有两种:问题指向的应对(例如,个体针对问题或压力源所进行的努力)以及情绪指向的应对(即个体针对面对压力情景时的情绪所进行的努力)15

(孙蔚雯,2009)。而情绪弹性更倾向于情绪指向的应对,与个体面对压力情景时的情绪所进行的努力有关。

另一个需要辨析的概念是“日常性学业弹性"(everydayacademicresilience),这个概念是由澳大利亚的两位心理学家Martin与Marsh提出来的,用以解释学生的学业是如何在日常学习生活必经的挫折和挑战中良好发展的。Martin与Marsh(2008)认为日常性学业弹性是指学生对于每天的学业困扰、压力与紧张等方面的问题指向性应对反应。日常性学业弹性和情绪弹性都是心理弹性的重要组成部分。只是一个主要针对日常性学业,另一个主要针对情绪。

1.2.4情绪弹性的相关研究

Olsson等人(2003)认为心理弹性年龄发展趋势的研究还没有定论,如果接受更分化的、更精细的心理弹性定义,如社会弹性、学术弹性、情绪弹性等,可能会更有益于研究的进行。

MicheleM.Tugade等人(2004)研究了积极情绪与心理弹性的关系。他们以积极情绪的“扩展构造理论”为基础,解释了情绪与心理弹性的关系,即个体在面对压力事件时,积极情绪能够增强个体的应对资源,从而提高个体的心理弹性,使其能够有效应对压力事件,促进身心健康。

Anthony等人(2006)研究了心理弹性和积极情绪在成功应对压力事件方面的作用。研究发现,积极情绪可以缓解压力,使个体从压力中得到恢复;对处于重大压力下的高心理弹性个体的研究表明,这些个体具有较多的积极情绪因子,而积极情绪的体验能够帮助高心理弹性个体从压力中得到有效恢复。

LeslieGEaton等人(2007)通过EEG来测量个体的外倾性、自我复原力与积极情绪的关系。研究结果显示,积极情绪是个体外倾性和自我复原力的核心要素。

孙蔚雯(2009年)指出一些研究显示在经历过高危逆境的儿童中,那些能够成功适应逆境的青少年常伴有各种心理困境(例如,抑郁和创伤后压力障碍等问题)。因此,复原力的现实性问题遭到了质疑,一些科学家指责复原力是“幻想出来的实体”(Luthar,Ciechetti与Becker,2000)。由此证明复原力具有多维性。16

因此,研究者纷纷采用了更为具体的复原力概念,例如“情绪复原力"(Strand,Zautra与Thoresell,2006)、“行为复原力”等。

在Kurnpfer的弹性框架中,Kumpfer(1999)提出内部弹性因子包括如下的内部特征:认知方面的,情绪方面的,精神方面的,行为/社会能力方面的及身体方面的。本研究从中提出情绪弹性的维度包括情绪管理技能、幽默感、保持自尊的能力、幸福感。

SandraPrince.Embury(2006)编制了儿童和青少年心理弹性量表,此量表由三个分量表11个因子组成,共64个项目。三个分量表代表心理弹性的三个维度,分别是掌控感(包括乐观、自我效能和适应性因子)、关系感(包括人际信任、社会支持、人际舒适性以及宽容因子)和情绪反应(包括情绪敏感性、情绪恢复性和情绪破坏性因子)。

陈建文和黄希庭(2004)主张心理弹性是一种稳定的心理品质,可以通过学习对某些稳定的人格特质的评定来反映个体的心理弹性。根据个体对情绪的控制和管理、意志激发、认知期望等几个方面,他们将心理弹性分为自控性、灵活性、挑战性、乐观倾向四个成分,并编制了相应的中学心理弹性量表。

滕秀杰(2008)修订的大学生心理弹性量表包括三个分量表;掌控感、关系感和情绪反应,这三个分量表共包括11个因子:乐观、自我效能、变通性、人际舒适性、乐群性、适应性求助、坦诚、情绪敏感性、情绪恢复性、情绪破坏性和情绪冲动性。

Gross(2000)将愉快度、唤醒度、正情绪维度、负情绪维度综合在一个坐标图上。并以此维度坐标定位各种情绪。其中,情绪的唤醒度不仅有唤醒的不愉快的情绪(恐惧),也有唤醒的愉快情绪(喜悦)。

2情绪弹性与心理健康的相关研究

近年来,国外很多学者对心理弹性和心理健康的关系进行研究,并得出了一些有意义的结论:如:Chang,W.C(2007)等人研究了亚洲文化背景下的心理弹性和17

心理健康的关系,并得出了心理弹性的相关因素,包括韧性、情绪控制、灵活应对和谨慎的态度,并在此基础上建立了心理弹性模型。这一亚洲人的心理弹性模型很好地预测了亚洲人的心理健康。Hiemdal等人(2006)的研究结果发现:高心理弹性的个体知觉到更少的压力和痛苦,并表现出更高的心理健康水平。国内学者对心理弹性和心理健康的关系研究也很多,并得出了很多有价值的结论。如杨彩霞(2008)在大学生复原力与压力事件、心理健康的关系研究中发现:压力事件与复原力呈显著负相关,而与心理症状呈显著正相关;复原力与心理症状呈显著负相关。复原力在压力事件与心理健康中起到部分中介作用。陈四兰(2007)在高职学生人格弹性、心理健康现状及关系研究中发现:人格弹性在总体上正向预测心理健康,即人格弹性水平越高,则心理健康水平越高。高登峰(2008)在大学生学习压力、心理弹性、心理健康的关系研究中发现,学习压力与心理健康表现出极其显著的正相关关系,心理弹性与心理健康两个维度抑郁与焦虑之间表现出极其显著的负相关关系;学习压力与心理弹性对于心理健康两个维度抑郁与焦虑之间的具有较高的预测作用;心理弹性在学习压力和心理健康之间起中介作用:心理弹性是学习压力与心理健康之间的中介变量。王红晓(2009)认为心理弹性和心理健康的关系是非常密切的,心理弹性是个体应对压力所需要的个性品质。有助于提高高职生的心理健康水平。张姝碉(2009)在汶川地震灾区中小学生复原力对其心理状况的影响中发现,复原力中的积极认知和信任两个维度对降低学生创伤后应激反应、促进学生心理健康恢复具有比较大的作用,高复原力的学生具有较低的创伤后应激反应和较高的心理健康水平;创伤后应激反应在复原力对心理健康的影响中起着部分中介的作用。目前,关于情绪弹性和心理健康的关系研究没有检索到。因此,本研究试图在以往心理健康与心理弹性的关系研究基础上,进一步对心理弹性的重要组成部分情绪弹性与心理健康的关系进行探索。18

第二部分问题提出和研究设计

1已有研究不足

首先,政府对突发事件下应急管理的文件很多,对突发事件的应急管理工作也高度重视。各个学科的学者也从不同的角度对突发事件的应急管理进行了研究,积累了丰富的成果。但是对面对突发事件时个体的差异、个体差异的内在原因进行探讨的文献却寥寥无几。

其次,情绪弹性是心理弹性的重要的组成部分。近年来,国内外对心理弹性的研究文献已经非常丰富,但对心理弹性的重要的组成部分情绪弹性的研究目前还相对匮乏。大多数心理弹性问卷中有关于测量情绪的分量表,但国内还没有独立的关于情绪弹性的量表,更没有关于情绪弹性的实验研究,并且情绪的唤醒度不仅有唤醒的不愉快的情绪(恐惧),也有唤醒的愉快情绪(喜悦)。而心理弹性量表中欠缺对愉快情绪的测量。

最后,研究对象范围过窄。心理弹性的情境性决定了对心理弹性的研究应该针对某一特殊人群展开,以往的研究多集中在贫困大学生、自闭症家长、吸毒者等特殊群体上,而对于普通群体的心理弹性的研究甚少。

2问题提出

本研究拟以中学生的发展为着眼点,在不同的情景下考察中学生面对不同的重大事件时候的情绪弹性状况以及不同心理健康组别对情绪弹性的影响。选择这一研究课题主要是基于以下几方面的考虑。

第一,在社会发展过程中,层出不穷的重大社会事件如SARS、印度洋海啸、5.12地震和玉树地震等对人类的危害越来越大,这些危机事件会让人产生重大的心理创伤。在中学生的日常生活中又有一些高考落榜、失恋、家人去世、中大奖等等的重大生活事件。这些重大生活事件对中学生的心理影响巨大,对某些个体19

的影响甚至会持续终生,但是对不同情绪弹性者影响不一,并非每个个体都会引起异常心理反应而导致创伤后压力失调等应激障碍。因此,本研究采用情景模拟的实验方法来研究中学生在同一重大事件下情绪弹性的状况,以及不同的重大事件对中学生情绪弹性影响,以期更好地了解中学生的情绪弹性状况。

第二,国内外不同的学者根据自己的研究提出不一样的心理弹性概念,编制不同的心理弹性问卷。情绪弹性是心理弹性的重要的组成部分。近年来,国内外对心理弹性的研究文献已经非常丰富,但对心理弹性的重要的组成部分情绪弹性的研究目前还相对匮乏。大多数心理弹性问卷中有关于测量情绪的分量表,但国内还没有独立的关于情绪弹性的量表,更没有关于情绪弹性的实验研究。并且情绪的唤醒度不仅有唤醒的不愉快的情绪(恐惧),也有唤醒的愉快情绪(喜悦)。而心理弹性量表中欠缺对愉快情绪的测量。我们通过查阅大量文献,提出情绪弹性的概念。并且通过文献综述和个案访谈从理论和实践上构建情绪弹性的维度,并且根据情绪弹性的维度编制测量情绪弹性水平高低的实验材料,以期用实验的方法对中学生情绪弹性的水平进行测量。

第三,有关心理弹性的研究尽管在国外已经有三十多年的研究历史,但国内的研究只是近年来才刚刚起步,主要集中于心理弹性研究进展的报告、理论综述(郭楠等,2006;马伟娜等,2008)以及量表的编制和修订,关于心理弹性的实验研究较少(毛淑芳,2007)。并且采用的研究方法较为单一,主要是采用问卷调查法。并且研究对象大多数是对特殊群体的研究,如优秀贫困大学生(耿文秀,2007)、进城农民工子女(谢丹,2006),也有一些关于大学生(胡夏娟,2009)和儿童的研究(中继亮等,2008),针对中学生心理弹性的研究很少。本研究采用情景模拟的实验方法,还借助于半结构式访谈法,从质的研究方法分析中学生情绪弹性的状况以及心理健康对中学生情绪弹性的影响机制,作为全文量化的补充完善。

3研究意义

3.1.理论意义

第一,本研究丰富了心理弹性的研究内容。

我国关于心理弹性的研究还处于起步阶段,主要集中于心理弹性研究进展的报告、理论综述以及量表的编制和修订,关于心理弹性的实验研究较少,并且采用的研究方法较为单一,主要是采用问卷调查法。而且研究对象范围过窄,以往的研究多集中在贫困大学生、自闭症家长、吸毒者等特殊群体上,而对于普通群体的心理弹性的研究甚少。本研究采用情景模拟的实验方法,还借助于半结构式访谈法,从质的研究方法分析中学生情绪弹性的状况以及心理健康对中学生情绪弹性的影响机制,作为全文量化的补充完善。本研究丰富了心理弹性的研究方法,和研究对象。

第二,本研究为中学生情绪弹性的干预提供了理论基础。

心理问题产生的最初年龄一般为13"--"18岁。中学生不但心理问题的发生率较高,而且心理问题的症状表现较为多样和明显,如适应不良、性格孤僻、忧郁焦虑、疑神疑鬼、行为怪异等等(郑和钧、邓京华等,2001)。本研究通过情景模拟的实验方法对中学生的情绪弹性状况进行测量,并且探讨心理健康对中学生情绪弹性的影响。这些为教育者对中学生情绪弹性的干预和心理健康教育提供了良好的理论基础。

第三,界定了情绪弹性的概念,并构建了情绪弹性的结构体系。

本研究在综合前人研究的基础上,对情绪情绪弹性进行界定,并且查阅文献得出,情绪的唤醒度不仅有唤醒的不愉快的情绪(恐惧),也有唤醒的愉快情绪(喜悦),而心理弹性量表中欠缺对愉快情绪的测量。根据查阅大量文献和访谈深化情绪弹性有关的内容及结构维度并通过情景模拟的实验方法对情绪弹性进行测量。本研究的一个重要意义就是将情绪弹性作为心理弹性的一个方面单独拿出来分析,探讨了情绪弹性的内容。21

3.2.实践意义

第一,本研究为政府制定突发事件应急管理措施提供了一个新的视角。

政府对突发事件下应急管理的文件很多,对突发事件的应急管理工作也高度重视。各个学科的学者也从不同的角度对突发事件的应急管理进行了研究,积累了丰富的成果。对中学生在不同重大事件下情绪弹性的研究以及心理健康对情绪弹性的影响的探讨,独辟蹊径地从个体出发来探讨突发事件下的应急管理,为今后的危机管理的研究提供了一个新的视角。

第二,提供了中学生情绪弹性的有效测评工具。

众所周知,青春期是个体发展史上的第二个加速期,在考虑到处于青春期的中学生身心健康发展的同时,也应该重视中学生自身的发展特点和个体差异。本研究重要意义之一就是设计出中学生情绪弹性的有效测评工具,并且探讨心理健康对中学生情绪弹性的影响。这些为教育者对中学生情绪弹性的干预和心理健康教育提供了良好的依据,对制定干预中学生的精神失调和发展缺陷的公共政策有重要的意义。

第三,本研究对构建和谐社会具有重要意义。

中共中央十六届六中全会提出了关于“构建社会主义和谐社会若干重大问题决定",十七大又提出了“促进社会和谐”,当突发重大社会性事件时,国家总是本着“以人为本"的方针最大限度地减少个人身体和心理的损害。随着社会的发展,社会竞争、社会文明都在不断的加剧和提高,而人们对生活的追求也不断的出现多元化,个体生活中的重大事件将越来越不可避免。本研究对重大事件下中学生情绪弹性的研究,为今后政府制定突发事件下应急管理措施提供了一个新的视角,为相应的心理干预政策与方案的制定与实施提供指导与借鉴,用干预措施提高个体面对重大突发事件时候的情绪弹性水平。本研究无论是对于个体健康的发展还是对于整个社会和谐的发展都具有非常重要的意义。

4总体研究设计

4.1概念界定

重大事件:重大事件有两个含义:一是指突发事件,出乎人们意料发生的社会重大事件和个体重大事件,如地震、水灾、空难、恐怖袭击、战争、中大奖等:二是指引起人的紧急状态的社会重要事件和个体重要事件,如高考落榜、结婚等。按照对人的影响作用,又可以把重大事件分为积极的重大事件和消极的重大事件。

情绪弹性:在面临重大事件时恢复和保持正常情绪水平的一种适应机制,通过个体与环境的交互作用的过程,产生出良好的适应的结果。即在面对重大消极事件时,把引发个体超常负情绪水平恢复为正常情绪水平;在面对重大积极事件时,把引发个体超常积极情绪调整为正常情绪水平。

4.2总体研究框架

全部研究包括三个相互联系的部分,即中学生情绪弹性的内容、中学生在不同重大事件下情绪弹性的状况以及心理健康对重大事件下中学生情绪弹性的影响。本研究第一部分旨在描述中学生情绪弹性的内容。在前人研究的基础上,以中学生为研究对象,通过质性访谈得出中学生情绪弹性的内容结构,为后两部分奠定基础。第二部分为模拟实验部分。通过模拟实验来考察中学生在不同的重大事件下情绪弹性的状况。第三部分为问卷调查和模拟实验相结合部分。通过模拟实验法和问卷测量法来考察不同的心理健康组别对重大事件下中学生情绪弹性的影响。具体的研究框架见表1。

表1总体研究框架

第三部分研究过程与结果

研究一中学生情绪弹性的结构与内容

1研究目的

构建中学生情绪弹性的结构与内容成分。

2研究方法

文献分析法、教师推荐法、同伴提名法、访谈法、问卷调查法。

3研究过程

3,1筛选访谈对象

根据心理弹性的内涵,访谈前要筛选访谈对象,他们必须符合经历过较大负性生活事件而又适应良好的条件。本研究满足了两个条件:其一,负性生活事件是地震、听信杞县有毒气体泄漏迁移、甲流等。其二,通过用教师推荐法、同伴提名法、中学生心理健康量表测量等方法从多个方面衡量被试的发展功能是否符合适应良好,即先由老师推荐和同伴提名组成一个临时班级,然后对其进行中学生心理健康量表测试,把心理健康量表总分的前27%的学生划为“综合发展功能良好",即为访谈对象。

最终确定的访谈对象为:16名地震受灾地区中学生,2名听信杞县有毒气体泄漏谣传迁移的中学生,2名洛阳甲流疫区的中学生,

进行访谈,学生访谈对象的基本信息详见表2。10个高中生,8个初中生

衰2访谈学生被试基本资料

另外,研究者选取了7名当班主任时间长度不一的班主任教师和2名参加过汶川地震心理援助并且长期进行青少年心理咨询的专家作为访谈对象,教师访谈对象的基本信息详见表3。

裹3访谈班主任教师及专家被试基本资料

3.2编制访谈提纲

通过文献分析、结合本研究目的,设计出半结构化访谈提纲。对2名访谈对象(人口学变量上分配均匀)进行预访谈,根据访谈的过程和结果,并与心理学专业老师进行讨论后,修正访谈形式和大纲内容,形成正式的访谈提纲(见附录2和附录3)。访谈提纲包括两个部分,一个部分为受访者的基本资料,包括年级、教育阶段、性别等。第二部分是根据研究目的编订的访谈提纲,分为班主任教师和学生两种。

3.3正式访谈

访谈地点均选择较安全、安静的学校心理咨询室。访谈之前,访谈者先自我介绍,并说明研究目的与意义、访谈进行的方式、持续的时间、研究的保密性和

被访谈者的权利,回答与澄清被访谈者的问题与疑虑,与被访谈者签署知情同意书(附录1)。在访谈过程中,为了使受访者有足够的空间自由谈话,访谈人插话要适时、自然。切忌按照访谈提纲所列举的题目一一询问。在整个访谈过程中,研究者不做任何记录。访谈结束时,访谈者询问被访谈者是否要补充,并提醒受访者,若数据处理后有缺漏,将与之进行第二次访谈,以补充第一次访谈的不足。

在访谈47个对象后,最终确定47份访谈分析资料。所有的访谈对象全部同意录音,访谈时间最长的是32分钟,最短的是13分钟。

3.4访谈资料的整理

3.4.1撰写逐字稿

研究者在每搜集一笔研究对象的访谈的录音资料后,立即将录音撰写为逐字稿。有关录音资料是否要逐字撰写的问题,Strauss和Corbin(1990)认为,可依据研究的目的与需求来决定,但最好能够逐字的撰写,以免漏失重要的信息。因此,研究者采纳了Strauss和Corbin(1990)的建议,将录音的内容逐字的输入电脑中,制作成文本文档(张薇,2009)。

在撰写录音的过程中,倘若遇到内容不清之处,则会反复听取录音,没有办法的情况下则会以电话或者QQ等方式再度请教研究对象。在整份文字稿整理完成之后,研究者删除少数研究对象所使用的口头禅及重复多次却未增加新信息的语句,以求文字流畅便于理解。整理完毕的文字稿随即分送给研究对象请其指教,假如其指出错误或不清楚的地方,研究者再根据研究对象的指正重听录音,在确认错误点后再修正文字稿的内容,最终得到转录文字9.3万字。

3.4.2整理逐字稿

为了便于搜寻,研究者利用电脑软件在文字稿上加页次,然后仔细阅读文字稿,在研究对象谈论完某项主题或经验之处,给予段落上的区分,进行段落区分的理由是有助于后续阅读和分析文字稿的方便。27

3.5访谈资料的编码

反复逐句阅读逐字稿,分别进行一级编码(开放式登录)、二级编码(关联式登录)和三级编码(核心式登录),即:采用逐级登录的方法将个案的文字稿按照内容编码进行类属分析。初级登录将文字资料按照内容归类,内容模糊或归类不明确的信息独立编码,对其涵义进行分析后,再进行次级登录,并归入初始类属中。最终原始资料整理成四个类属。具体步骤如下:

3.5.1找出与研究主题相关的资料,忽略无关的信息

研究者逐字阅读文本后,抽取出与研究主题(中学生情绪弹性)相关的叙述(561句),如“面对地震,我的思维变得不清晰"、“地震时,别的同学往哪里跑,我也就没有意识地跟着大家跑”、“地震后,将近一个月我才恢复到正常的情绪水平"、“面对学校出现甲流病例这件事情,我将近一个星期才恢复到正常的情绪水平”等资料。

然后,对句子初步概括。如“地震后,将近一个月我道德情绪的特点_发展及其对行为的影响_陈英和

心理与行为研究2015,13(5):627~636

StudiesofPsychologyandBehavior

道德情绪的特点、发展及其对行为的影响*

陈英和白柳李龙凤

(北京师范大学发展心理研究所,北京

100875)

摘要道德情绪是在个体根据社会规范或行为准则对行为进行评价时所产生的情绪,可以根据不同的标准进行

划分;道德情绪中的自我意识情绪需要自我意识和自我评价等过程的参与,其发展也受众多内外因素的影响;道德情绪具有重要的社会功能,行为和神经科学层面的研究都表明道德情绪对于个体的道德行为及相关因素有重要影响;不同的道德情绪对行为的影响存在差异,且现有的相关研究结果仍存在争议;未来研究应该加强关于道德情绪对道德行为影响的内在机制及脑科学研究,同时还应较多关注道德情绪及道德行为在较小儿童上的发展及实际应用。关键词分类号

道德情绪,道德行为,内疚,羞耻,自豪。

B842.6

1

引言

个体的情绪能力(emotionalcompetence)包括

也相应地体现出来。基于此,我们最近的研究重点开始转向了个体复杂情绪的发展,而在众多的复杂情绪当中,本实验室对道德情绪的发展及其对个体行为的影响这个主题更感兴趣并已开始了一系列的相关研究。本文将根据领域现状,从道德情绪的基本内容,道德情绪的发展和影响因素以及道德情绪与道德行为的关系等几方面进行综述。

情绪理解,情绪表达和情绪调节等多方面的能力(Denham,Bassett,&Wyatt,2007),可以通过后天培养并不断发展(Lau&Wu,2012)。以往研究表明,情绪能力的发展影响个体社会交往、学业成就和生活满意度等各个方面(Lau&Wu,2012;

Trentacosta&Izard,2007),是个体社会能力中十

分重要的部分。因此,关于情绪能力发展的研究一直是社会认知发展领域的研究热点。本实验室的研究团队在探索儿童智力发展的规律的同时,近年来也关注儿童情绪能力的发展。

我们对儿童情绪能力的研究涉及幼儿情绪能力发展的多个方面,包括幼儿的情绪理解、情绪表达以及影响情绪发展的众多因素(Camras,Kolmodin,

2

2.1

道德情绪的基本内容

道德情绪的概念

个体根据社会规范或行为准则对自己或他人的

行为进行评价时,产生的与个人或社会利益、福祉有关的情绪,被称为道德情绪(Haidt,2003;Rudolph

&Tscharaktschiew,2014;Tangney,Stuewig,&Mashek,2007a;Weiner,2006)。当行为违反社会规

范,损伤他人利益时,个体便会产生诸如内疚、羞耻等负性道德情绪;而当行为符合社会规范,有利于他人时,个体便产生自豪等正性的道德情绪。对于哪些情绪能够被称为道德情绪,研究者并没有形成一致的看法。Rudolph,Schulz和Tscharaktschiew(2013)在总结前人研究的基础上,归纳出研究者在过去的100年里一共提到的23种道德情绪,每种情绪都至少被一位科学家贴上“道德”的标签,其中包括敬畏(awe)、蔑视(contempt)、厌恶(dis-

&Chen,2008;Camras,Bakeman,Chen,Norris,&Cain,2006;姚端维,陈英和,赵延芹,2004;章吉,陈英和,李雯,2012;陈英和,崔艳丽,王雨晴,2005)。本实验室以往的研究大多聚焦在儿童基本

情绪的发展上,这是由于幼儿阶段是基本情绪发展和成熟的重要时期,而随着年龄的增长,儿童情绪体验的丰富性和复杂性逐渐增加,复杂情绪逐渐产生并发展,复杂情绪对于儿童社会发展的重要作用

收稿日期:2015-8-15

*基金项目:教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(12JJD190001)和北京市哲学社会科学规划重点项目(12JYA003)。通讯作者:陈英和,E-mail:yinghechen@263.net。

627

628心理与行为研究第13卷

gust)、尴尬(embarrassment)、感戴(gratitude)、内疚(guilt)、自豪(pride)、羞耻(shame)、同情

(sympathy/compassion)等。

我的理解和评价是这些道德情绪产生的基础(Eisenberg,2000)。研究者认为自我意识情绪的产生需要自我觉察(self-awareness)、自我表征(self-representation)和自我评价(self-evaluation)等过程的卷入(Lewis,1997;Tracy&Robins,

2.2道德情绪的种类

对于众多道德情绪,研究者逐渐探讨出多种标

准来对它们进行区分。作为情绪的重要组成内容,道德情绪可以按照效价分为正性道德情绪(如:自豪、感戴)和负性道德情绪(如:内疚、羞耻)两类。除此以外,常用来区分不同道德情绪的标准还包括:

(1)情绪指向的对象:根据情绪指向对象

的不同,将道德情绪分为行动者道德情绪(moral

2004)。在形成稳定自我表征的基础上,个体通过

自我察觉激活自我表征,进而对不同的自我表征进行对比,对表征一致或不一致的原因进行归因,如果个体将原因归因于内部因素,便会产生自我意识情绪(Tracy&Robins,2004)。

actoremotion)和观察者道德情绪(moralobserveremotion)(Rudolphetal.,2013;Weiner,2006)。

行动者道德情绪指向自己,情绪因自己的行为产生,如内疚、羞耻、自豪;而观察者道德情绪指向他人,情绪因他人的行为产生,如同情、感戴。(2)情绪诱发的行为倾向:可以将道德情绪区分为亲和性道德情绪和攻击性道德情绪(Haidt,2003;周晓林,于宏波,2015)。亲和性道德情绪,如内疚、感戴,能够有效促进个体的亲社会行为;而攻击性道德情绪,如嫉妒、愤慨,则增加个体的攻击性行为。另外,Rudolph和Tscharaktschiew(2014)从功能视角,将道德情绪分为发出积极信号和消极信号的道德情绪。发出积极信号的道德情绪,如自豪、同情、感戴,能鼓励积极的行为持续下去;而发出消极信号的道德情绪,如内疚、厌恶,会阻止不良行为,并要求个体对当前的行为做出改变。以及(3)对因果的归因方式:根据引发情绪的事件是否可控,可以将道德情绪分为由可控因素和不可控因素引发的道德情绪(Rudolph&Tscharak-

3

道德情绪的发展及影响因素

道德情绪对个体的道德行为、动机和判断等有

着重要的作用,从发展心理学的角度对道德情绪进行研究,有助于研究者了解道德情绪的形成、发展和相关影响因素,进而探讨道德情绪与个体的道德行为及与行为相关因素之间的相互联系。

3.1道德情绪的形成及发展

在道德情绪的研究领域,一个最基本问题就是

道德情绪是如何产生并发展,最终趋于成熟的。道德情绪的发展建立在基本情绪发展的基础之上,并晚于基本情绪(Izard,1977)。婴儿在出生后的9个月内就已经产生全部的基本情绪,而在3岁左右道德情绪(如,自豪、羞耻和内疚)才开始萌芽(Lewis,2000;Tracy&Robins,2004)。根据Lewis(2008)的情绪发展的模型,特定情绪的出现需要个体具备相应的认知能力。对于道德情绪,有两种重要的认知能力参与其中:一种是区分自我和他人的能力,即自我意识(self-awareness或conscious-

ness,Lewis,1991,2003a);另一种是根据一定的

标准、规则和目标对自己的行为进行评价的能力(self-evaluation,Eisenberg,2000;Lewis,2007)。首先,在2岁左右,随着自我意识的形成,儿童开始获得初级自我意识情绪,例如同情和嫉妒,但这些情绪只基于自我意识而不需要对自己进行评价。之后,儿童在2-3岁时开始理解标准并据此对自己行为的对错做出判断(Smetana&Braeges,

tschiew,2014;Weiner,2006)。当个体将事情的成

败归因于可控的因素(如努力),便可能产生内疚、愤怒等情绪;而当归因于不可控的因素(如人格特质、能力),便会产生羞耻、同情等情绪。也有研究者提出了根据评估对象是个体的行为还是自我来对道德情绪进行区分(Tangney,Stuewig,&

Mashek,2007b),这一划分标准可以包含在可控性

范畴。

在各种不同的道德情绪中,一组特殊的情绪类型———自我意识情绪(self-consciousemotion)受到了广泛的关注(Eisenberg,2000;Haidt,2003;

1990),从而形成次级自我意识情绪,这部分情绪

需要儿童同时具备自我意识和自我评价两种能力(Lewis,2007,2008),Lewis(2007)称其为自我意识评价情绪(self-consciousevaluativeemo-

Tangneyetal.,2007a)。自我意识情绪主要包含内

疚、羞耻、尴尬和自豪,这四种情绪同属于行动者道德情绪———情绪指向对象都是自己。因此,对自

tions),并认为主要包括内疚、羞耻和自豪等。Tracy和Robins(2004)也认为,自我意识情绪中

必定有自我意识和自我评价这些认知过程的参与,

第5期陈英和等:道德情绪的特点、发展及其对行为的影响629

这是其区别于基本情绪的主要特点。

虽然,儿童在3岁左右已经获得了包括内疚、羞耻和自豪在内的几种主要的道德情绪(Lewis,

儿童自身的气质特点和父母早期的教养行为对儿童道德情绪的发展与成熟具有极为关键的作用。

气质(temperament)作为个体早期便已表现出来的稳定的人格差异,对儿童自我意识情绪的产生和发展造成影响(Kagan,2005;Kochanska,

2007,2008),但道德情绪的发展尚未成熟,与道

德情绪相关的情绪能力在随后的几年内仍不断发展。例如,Eisenberg(2000)认为,儿童在3岁之前就可以表现出初步的内疚情绪,并且儿童对内疚的理解和表达在儿童早期随年龄不断发展。国内的研究也表明,儿童对内疚的理解在小学1到3年级迅速发展(张晓贤,桑标,2012)。同样,以往对自豪的研究表明,儿童在3岁末时开始表现自豪情绪(Belsky,Domitrovich,&Crnic,1997),但直到4岁才开始能够有效地将自豪和基本情绪进行区分,儿童对于自豪的辨别能力在3到7岁间不断发展(Tracy,Robins,&Lagattuta,2005)。近期Garcia,

Gross,Lin,&Nichols,2002)。Kochanska等人(2002)研究发现,在气质上表现为易恐型的儿童

更容易经历内疚情绪。国内学者刘文,杨丽珠和邹萍(2004)将儿童气质分为情绪性、社会抑制性、专注性等五个维度,发现社会抑制性越高的幼儿内疚水平也越高(董傲然,2014);专注性高、社会抑制性高的幼儿尴尬水平比较高(王吉玉,2013);另外,幼儿的高羞耻水平与高专注性、高情绪性相联系(张献英,2013)。

父母教养方式则是对儿童道德情绪发展有重要影响的外部因素之一(Lagattuta&Thompson,

Janis和Flom(2015)采用特定竞争性任务诱发儿

童的自豪情绪,并进行情绪编码来研究儿童自豪情绪的发展趋势,其研究结果表明,儿童在4岁时开始出现可被识别的与自豪相关的非言语动作,并可以使用“自豪”来描述他人的情绪;儿童要在5岁时才能在竞争性任务中感知到自己的自豪情绪。此外,有关道德情绪与儿童行为的研究表明,儿童在

2007),父母的消极教养行为,如缺乏引导、爱的收

回、主张权力等对儿童的羞耻情绪有预测作用(Ferguson&Stegge,1995)。同时,母亲在儿童2岁时对儿童的消极评价能够预测儿童后来的羞耻情绪(Kelley,Brownell,&Campbell,2000)。Koestner,

Zuroff和Powers(1991)的研究发现,儿童在5岁遭

受的来自同性父母限制和拒绝性的教养行为对儿童

3岁开始可以判断一些情境下行为的对错,并表现出相应的情绪和补偿行为(Barrett,1995);但是一

些研究者也认为,在道德情绪萌芽阶段,儿童并不能有效地将道德情绪和相应的行为联系在一起,直到6-7岁,儿童才获得这种能力(e.g.,Krette-

12岁时的内疚情绪有显著预测作用。国内研究也发

现了相似的结果,专制型的教养方式与儿童高水平的内疚情绪、羞耻情绪相关(张献英,2013;董傲然,

nauer,Malti,&Sokol,2008)。

综上所述,道德情绪在3岁左右开始萌芽,并随儿童年龄的增长而不断发展并趋于成熟,与道德情绪相关的不同情绪能力的形成年龄有所不同。儿童要到较大年龄才能够有效地将道德情绪与相应的行为进行联系。最终,儿童能够建立情绪、认知与社会行为之间稳定的相互联系(Lewis,2003b),这使他们能够在适当的情境下表现出适当的情绪和行为,并且能根据自己和他人的情绪与认知来指导自己的行为。

2014)。并且,儿童的气质和父母的教养方式交互作用于儿童羞耻情绪的发展(张献英,2013)。

4

道德情绪对道德行为的影响

随着情绪能力的发展,个体逐渐可以将特定的

道德情绪与相应的行为联系起来,道德情绪对行为的激发、调节或抑制开始产生重要作用。在各种道德情绪中“内疚和羞耻”以及“自豪”这一组效价相反的道德情绪对个体行为的影响非常直接且明显,故研究者在这一组情绪的特点及其与行为的关系上做了大量的研究。

3.2影响道德情绪发展的因素

道德情绪,尤其是其中的自我意识情绪,是在

4.1内疚和羞耻

内疚和羞耻通常被研究者捆绑在一起作为负性

自我察觉、自我表征、自我比较的过程中产生并随相应能力的发展而发展,与此同时,道德情绪在发展过程中也受到心理理论、气质、归因方式等内部因素和父母教养方式、文化等外部因素的共同影响(Lagattuta&Thompson,2007)。在各种因素中,

的自我意识情绪。大量研究显示,内疚与羞耻的主要区别在于失败经历指向的是自己的行为还是自我(Lewis,1971;Tangneyetal.,2007b)。当个体将失败归因于自己的行为时,通常感知到内疚;而当个体给将失败归因于自我时,通常体验到羞耻

630心理与行为研究第13卷

(Lewis,2008)。利用问卷调查与实验室实验两种方法,Tracy和Robins(2006)研究发现,当个体对失败做出内部、不稳定、可控性的归因时,产生内疚情绪;而当个体对失败做出内部、稳定、不可控的归因时,产生羞耻情绪。比如,如果个体将考试失败归因于自己考试前没有做充分的准备,则可能感到内疚;而当个体将这种失败归因于自己的能力不足,则可能感到羞耻。因此,比起内疚,羞耻直接威胁内在的自我,这种情绪体验更为强烈、痛苦,更想逃避情绪产生的情境;而体验到内疚时,个体对自己的行为更加后悔,更愿意采取一些补偿措施来降低内疚感(Lewis,1971;Tangney,1995;

马尼亚(Rebega,Benga,&Miclea,2014)的相同研究中没有发现该的结论。因此,关于内疚是否会对第三方利益造成损伤还需进一步的证据支持。

目前,对羞耻与亲社会或反社会行为之间关系的研究相对较少,且结果不一致(Stuewig&

Tangney,2007;Stuewigetal.,2014)。一方面,在

儿童、青少年和成人的研究中,均发现羞耻与攻击行为有显著的正向联系(Hundt&Holohan,2012;

Stuewig&Tangney,2007)。也有研究表明,羞耻

与不安全性行为、酒驾等危险行为呈正相关(Stuewigetal.,2014),且与抑郁、焦虑、自杀观念、酒精和药物滥用等心理病理学症状相联系(Dearingetal.,2005;Kim,Thibodeau,&Jor-

Tangneyetal.,2007a;钱铭怡,戚健俐,2002)。

另外,也有研究者提出内疚和羞耻可能在公开化或私人化方面存在差异,内疚一般发生于他人不在场的情境,而羞耻更多地产生于他人在场的情境(Tangneyetal.,2007a;钱铭怡,戚健俐,2002)。但目前关于这方面的研究并没有得到一致的结论。一些研究结果支持该观点(Tangney,1995;钱铭怡,戚健俐,2002),但也有研究结果发现个体在公开或私人场合体验到的内疚和羞耻情绪并没有显著差异(Tangneyetal.,2007a)。

研究者普遍认为,内疚是一种具有适应性的情绪,能够增加个体的道德行为并抑制不道德的行为(Dearing,Stuewig,&Tangney,2005;Tangneyetal.,

gensen,2011;Leskela,Dieperink,&Thuras,2002;Muris&Meesters,2014)。另一方面,羞耻对受损

的自我起到修护和保护的作用。个体有维持积极自我的强烈需求(Gibbons,1990),当自我受到威胁时,产生的羞耻情绪促使个体采取行动(比如:亲社会行为)修护受损的自我;但当修护自我非常困难或风险过大时,个体通常采取退缩行为,以防止自我受到进一步的伤害。

有关内疚情绪的神经科学研究发现,大脑中主要有两个系统在内疚唤醒时活动增强。它们分别是:由内侧前额叶(medialprefrontalcortex)、颞上沟(superiortemporalsulcus)等脑区组成的共情系统,以及由脑岛(insula)、杏仁核(amygdala)和前扣带皮层(anteriorcingulate)等脑区组成的“疼痛矩阵”

(周晓林,于宏波,2015)。Yu,Hu,Hu和

2007b)。内疚倾向与道德行为呈显著的正相关,并与犯罪行为、危险行为呈显著负相关(Stuewig&Tangney,2007)。Ketelaar和Au(2003)利用内疚

经历回忆启动被试的内疚情绪,发现内疚情绪启动的个体在社会两难游戏中表现出更多的合作行为。

Zhou(2014)要求被试与“搭档”同时在电脑上完

成点估计任务,搭档在两人都错、仅一人错几种条件下受到疼痛惩罚,被试可以选择为搭档分担一定比例的疼痛惩罚。结果发现那些因为自己错而令搭档受到惩罚(内疚情绪启动组)的被试在前中间扣带皮层(anteriormiddlecingulatecortex)和双侧前脑岛的激活水平更高;同时,这些区域的激活与被试分担搭档更多的疼痛惩罚,即做出更多的补偿行为相联系;另外,Yu等人还发现中脑在前中间扣带皮层激活与补偿行为的关系中具有中介作用:中脑将内疚情绪引发的皮层反应转化为补偿行为。正电子成像术(PET)的研究结果表明,内疚经历回忆组的前旁边缘系统(anteriorparalimbicregions):双侧颞叶(bilateraltemporalpoles)、前扣带回和左侧额下回(inferiorfrontalgyrus)/前脑岛区域性脑血流活动(rCBF)显著高于控制组(Shinetal.,

Hooge,Zeelenberg和Breugelmans(2007)重复该

研究,也得到了同样的结论。但这种联系只在亲自我价值取向(pro-selfvalueorientation)的个体中发现,而亲社会取向(pro-socialvalueorientation)的个体在内疚情绪启动和不启动情况下的合作行为没有显著差异(Nelissen,Dijker,&deVries,2007),由此可见内疚情绪对于个体行为的影响可能存在个体差异。此外,有研究表明,内疚情绪在促进个体关注受害者利益的同时,极有可能给第三方利益带来损害。Hooge,Nelissen,Breugelmans和Zee-

lenberg(2011)研究结果发现,内疚情绪启动组的

被试分给第三方的资源显著低于控制组,而分给自己的资源没有明显变化,由此揭露了内疚情绪的消极面。但在国内(丁芳,周鋆,胡雨,2014)以及罗

第5期陈英和等:道德情绪的特点、发展及其对行为的影响631

2000)。这些区域的激活令个体产生焦虑感,进而情绪具有两面性:存在“真正的自豪(authentic

促进个体做出补偿或亲社会行为,以修复受损的人际关系(Griswold,2007)。

尴尬通常被视为程度较轻的羞耻(Lewis,

pride)”和“自大的自豪(hubristicpride)”(Lewis,2008;Tracy&Robins,2004,2007)。这些

研究者指出,虽然两种自豪都伴随着对事件结果的积极评价,但二者在归因方式上有所不同:真正的自豪将行为结果归因为个体内部不稳定的、可控的因素,是对特定的行为进行归因(例如,我获得好成绩,因为我学习认真)。这种自豪与内疚的归因方式相类似。而相对的,自大的自豪则将行为的结果归因于个体内部稳定的、不可控的因素,同时个体的这种归因是全局性的(如,特质归因:我获得好成绩,因为我本身很优秀),这与羞耻的归因方式相似。因此,有研究者认为,自大的自豪更多的和“自恋(narcissism)”而不是自尊(self-esteem)相联系(Tracy,Cheng,Robins,&Trzesniewski,

2010),在磁共振功能成像(fMRI)的研究中未发现两者有显著差异(Michletal.,2014)。Taka-hashi等(2004)对尴尬和内疚情绪启动下脑区激

活的异同进行研究,结果发现被试阅读尴尬和内疚情绪启动的句子时,内侧前额叶皮层、左后颞上沟和视觉皮层(visualcortex)均有显著激活;内侧前额叶皮层、左后颞上沟参与他人心理状态的感知,与共情、亲社会行为相联系(Masten,Morelli,

&Eisenberger,2011)。此外,尴尬情绪在右颞叶

皮层(righttemporalcortex)和海马(hippocam-

pus)的激活水平显著高于内疚情绪,说明尴尬情

绪可能更加复杂,与自我意识、记忆的联系更加紧密(Takahashietal.,2004)。Michl等人(2014)对羞耻和内疚两种情绪脑区激活对比的研究也发现了相似的结论,比起内疚,羞耻情绪在额叶与颞叶有更高的激活水平。

有研究者对羞耻和皮质醇的关系进行研究,结果发现,羞耻情绪的唤醒能增加皮质醇(cortisol)水平(Mills,Imm,Walling,&Weiler,2008)。这可能与羞耻情绪中体验到的社会排斥有关。在实验室情境下经历社会排斥的个体,其皮质醇显著增多(Stroud,Salovey,&Epel,2002);在学校中被排斥的儿童,皮质醇水平显著高于被接受或被忽略的儿童(Gunnar&Donzella,2002)。而社会排斥引发的心理痛苦与生理疼痛具有共同的神经基础(Eisenberger,Lieberman,&Williams,2003),能促进个体对当前状态进行改变,做出具有社会适应性的行为。

2009)。Tracy和Robins(2007)在研究中采用多

种研究方法证实了两种不同自豪情绪的存在,并且他们指出,相比于自大的自豪,真正的自豪更能被称为亲社会情绪。基于这种观点,越来越多的研究开始对两种自豪进行区分,并且发现两种不同的自豪对道德行为的影响也有所不同。

大多关于自豪的研究聚焦于真正的自豪,这部分的研究结果表明,真正的自豪能够提升个体的社会标准,促进个体的亲社会行为,例如产生正性自豪情绪会使个体愿意参与更多的志愿活动(Hart&

Matsuba,2007)。此外,Michie(2009)的研究表

明,组织中领导者体验到的真正的自豪的程度与其利他行为和公正性成正相关;Bureau,Vallerand,

Ntoumanis和Lafrenière(2013)的研究表明真正的

自豪和个体不道德行为(如,作弊行为)的报告成负相关。总之,研究者普遍认可真正的自豪对于道德行为的正面意义,更有研究者认为,真正的自豪对个体道德行为的影响是长期存在的(Hart&

4.2自豪

自豪情绪,是指当个体觉知到自己的行为结果

Matsuba,2007)。

相反的,自大的自豪则被发现对个体的亲社会行为有负面的影响(Campbell,Bush,Brunell,&

符合一定的社会标准或者认为自己有价值时所激发的情绪(Mascolo&Fischer,1995),是一种伴随有积极自我评价的正性情感体验(Kornilaki&Chlou-

Shelton,2005)。例如,已有研究表明,自大的自

豪与自我报告的不道德行为(如,作弊行为)成正相关(Bureauetal.,2013)。此外,Wubben,Cre-

verakis,2004)。这种情绪的产生是由于个体对成功进行了内部归因(Tracy&Robins,2007)。在道德

情绪及行为的研究领域,相比于其他的道德情绪,对自豪的研究相对较少(Tangneyetal.,2007a)。

由于自豪产生于个体对自身的正性评价,因此从表面上看会认为自豪是一种亲社会情绪。然而,随着对于自豪研究的深入,很多研究者认为,自豪

merv和Dijk(2012)采用社会两难游戏探讨自豪

情绪对合作行为的影响,研究结果显示,如果被试认为合作者有自大的自豪情绪,那么他们会采取更多的竞争性行为,减少合作行为。Wubben等人认为,这是由于被试认为表现出自大自豪情绪的合作

632心理与行为研究第13卷

者会更倾向于采取非合作的行为(Wubbenetal.,此外,Simon-Thomas等人(2012)在研究中还报告了对自我报告的自豪情绪经历和同情情绪经历的脑成像对比结果:被试在自我报告同情经历时,右侧额下回显著激活,而自我报告自豪情绪则会抑制额下回和前脑岛的激活。该结果初步揭示了不同类型自我意识情绪之间的关系,而由于同情情绪和自豪情绪所涉及的脑部区域相似,因此这两种情绪有可能共生。

综合上述研究来看,不同的道德情绪会对道德行为产生不同的影响。内疚和真正的自豪都能够促进道德行为,而羞耻和自大的自豪有可能对道德行为产生损害。而在神经科学领域,已有的研究表明共情及与自我相关的脑区可能参与这些道德情绪的产生,但不同的实验范式和情绪诱发方式可能会影响研究的结果。

2012)。因此他们指出,自大的自豪可能是一种对

亲社会行为产生负面影响的情绪,而真正的自豪则是一种亲社会的情绪。

除了对个体的行为造成直接影响,研究也表明自豪会影响个体与社会行为相关的态度甚至人格特点。例如,研究表明,自豪会影响个体对于他人的评价:自大的自豪与个体夸大自我的偏向、自大和对他人的歧视有显著正相关,而真正的自豪则与自信以及对他人更积极的评价有关(Ashton-James&

Tracy,2012)。此外,研究表明,自大的自豪使个

体表现出一些反社会的人格特点,如自我为中心、敌意、侵略性以及反社会的人际行为,相反的,真正的自豪则对应如合作性、宜人性、情绪稳定以及责任心等亲社会的人格特征(Cheng,Tracy,&

Henrich,2010)。

由此可见,两种自豪对个体行为、与社会行为相关的态度和人格特点的影响不同,甚至截然相反。因此在对自豪进行研究时,有必要对自豪进行明确。此外,在同一研究中涉及两种自豪也有助于研究者对比二者对个体同一行为的不同影响。最后,值得强调的是,自大的自豪和真正的自豪究竟是一种情绪的两个方面还是两种不同的情绪仍然有待于研究的进一步探讨。

相比于行为研究上的成果,对自豪生理机制的研究则更加缺乏。Takahashi等人(2008)在被试阅读含有自豪情境的语句时对被试进行fMRI扫描,结果表明被试在阅读自豪语句时后颞上沟以及左颞叶有显著激活,这两个区域与社会认知或者心理理论相关,这表明自豪情绪需要对于他人意图的理解(Takahashietal.,2008)。同时他们没有发现内侧前额叶皮层的显著激活。内侧前额叶被认为与自我参照过程有关,该区域的激活表明个体可能在检测、评价自己当前的状态(Blakemore&Frith,

5

结语

不同于基本情绪,道德情绪的产生及发展更为

复杂。道德情绪,尤其是其中的自我意识情绪,需要以主体的自我意识为基础,并有诸如自我评价等与自我有关的认知成分的参与。行为层面的研究已经表明,道德情绪对个体道德行为如动机、评价及具体的言行等都有着重要的影响,而不同的道德情绪对道德行为的影响又存在差异;神经科学方面的研究为我们进一步了解道德情绪及其与行为之间的关系提供了生理方面的证据。本文对道德情绪的基本内容、发展和影响因素以及道德情绪对于道德行为的影响进行了梳理、分析和总结。虽然该领域的已有成果令人欣喜,但仍有一些重要的方面值得今后进行更深入的研究且在实践中加以检验和应用。

首先,研究已表明无论正性或负性道德情绪均具有适应性的特征,对个体发展产生积极作用,同时也表现出不适应的一面,对个体带来消极影响。但道德情绪对个体行为影响的机制仍有待进一步的研究。道德情绪是直接激发道德行为还是通过认知对个体行为造成影响?道德情绪是产生于道德决策之前、之后,抑或就是道德决策的组成部分?目前都还没有一致的答案。

其次,当前大部分关于道德情绪与个体行为的研究集中在成人,对较小年龄儿童的道德情绪与道德行为的关系及其动态变化的探讨不足。儿童正处于道德情绪发展的关键时期,对这一群体道德情绪与行为关系的考察能够从理论上增进我们对道德情绪影响行为内在机制的理解,同时也能在实践上为

2003)。因此内侧前额叶没有显著激活可能表明相

比于其他的负性自我意识情绪,判断自豪情绪需要较少的自我反省(Takahashietal.,2008),当然,这也可能由于被试在阅读时并没有感受到真实的,与自我相关的自豪情绪。相对应的,Simon-Thomas等人(2012)在研究中,要求被试观看能够诱发自豪的图片,结果显示被试大脑与自我参照相关的另一个重要区域,后内侧皮层(posteriormedialcor-

tex)会产生显著的激活。两个研究结果的差异可

能因自豪情绪诱发方式的不同所导致。

第5期陈英和等:道德情绪的特点、发展及其对行为的影响633

我们对儿童道德情绪发展的干预提供证据支持。

第三,对道德情绪以及道德情绪与行为关系脑机制的探讨仍有待进一步的精确与完善。当前不同的研究结果仍然有存在争议和矛盾的地方。同时,大多研究采用阅读语句或者观看图片的方式对道德情绪进行诱发,然而这种方式是否能够真正诱发个体自身的道德情绪也存在质疑(Coan&Allen,

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2007)。此外,虽然不同的道德情绪在激活的脑区

上具有一定相似性,但也有着不同,继续探讨道德情绪在生理机制上的联系和差异将有助于我们了解与这些情绪有关的生理过程以及这些过程对个体社会功能的影响。

最后,由于道德情绪的形成和发展建立在儿童的自我概念的基础之上,同时需要儿童能够识别并理解社会规范,并以此对自我或他人进行评估。因此要培养儿童形成良好道德情绪,既要引导儿童建立积极、健康的自我概念,也要帮助儿童掌握正确的社会规范,还要指导儿童形成积极、建设性的归因方式。儿童气质与父母教养方式等内外因交互影响儿童道德情绪的发展,我们提议教育工作者和家长对此给予更充分的重视。

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TheCharacteristicsandDevelopmentofMoralEmotionand

ItsInfluenceonMoralBehavior

ChenYinghe,BaiLiu,LiLongfeng

(InstituteofDevelopmentPsychology,BeijingNormalUniversity,Beijing

100875)

Abstract

Moralemotionsarisewhenapersonrecognizethatone′sbehaviortransgressesmoralnormsorstandards.Basedondifferentcriterions,moralemotionscanbeclassifiedintodifferentclusters.Amongthem,self-consciousemotions,whichinvolveself-awarenessandself-evaluation,havebeenconcerned.Researchhassuggestedthatthedevelopmentofmoralemotionsmightbeinfluencebyvariousfactors,suchastemperamentandparenting.Besides,bothbehavioralandneurologicalevidenceshavedocumentedthatmoralemotionshaveakeyeffectonmoralbehaviorsandthefactorsrelatedtomoralbehaviors.Althoughitisbelievedthatdifferentmoralemotionsareassociatedwithdifferentbehaviors,noconsistentconclusionshavebeendrawn.Thus,weproposedthatfuturestudiesshouldfocusonthepotentialmechanismsofthelinkbetweenmoralemotionsandbehaviors.Neuro-sciencestudieswerealsosuggested.Additionally,moreattentionshouldbepaidtothedynamicassociationsbe-tweenmoralemotionsandmoralbehaviorsamongyoungchildren,andmorepracticalapplicationsareneeded.Keywordsmoralemotion,moralbehavior,guilt,shame,pride.

高低幸福感人群的负情绪特点:生理和表情的依据

作者:唐淦琦黄敏儿

心理学报 2012年12期

  分类号B842  1 引言  幸福感是人格与社会心理学领域的研究热点,也是社会管理关心的民生议题之一。目前,关于幸福是什么,与什么因素有关,与什么因素无关等问题已有较多的研究。可是,与幸福感相关的情绪动力特点如何,实证研究还比较少见。研究关注的问题是,高幸福感人群在面对负情绪情境时是否有其特别的情绪反应、调节策略及恢复特点使之相异于低幸福感人群?  1.1 幸福感与情绪  幸福感主要涉及两方面心态——愉悦情感和积极认知(Carr,2004,2008)。前者反映情感,较高幸福者有较多正情绪及较少负情绪(Andrews & Withey,1976)。后者反映对生活各方面的整体满意程度的认知。因此,研究一般从正、负情绪和生活满意度等角度测量幸福感。例如,生活满意度问卷(Diener,Emmons,Larsen,&Griffin,1985),正负情绪问卷(Watson,Clark,& Tellegen,1988),生活质量问卷(The WHOQOL小组,1998),牛津幸福问卷(Argyle,Martin,& Crossland,2001)等。生活满意度与正、负情绪之间存在着密切关系。生活满意度高者,其正情绪较强,负情绪较弱;反之亦然(Pavot & Diener,1993)。可见,幸福感可反映个体较稳定的愉悦心境及生活满意度认知。  目前,幸福研究较多地集中在以下三个方面问题。首先,如何测量幸福?或者说,哪些是可测量的幸福?作为较稳定的愉快体验和积极认知,幸福所涉及多方面结构。除了上述对主观幸福的直接测量,还有其它较为间接的测量方法。其中,通过测量日常生活细节及体验测量幸福的方法有“经验抽样法”和“日重现法”;与幸福相关密切的心理素质的测量,例如,心理幸福(Ryff,1989),社会幸福(Keyes,1998);与抑郁焦虑相关的生物测量(例如,肾上腺素、心率变异性、5-羟色胺、可的松等)。另外,城市幸福客观指标,如,自然环境、交通状况、发展速度、文明程度、赚钱机会、医疗卫生水平、教育水平、房价、人情味、治安状况、就业环境、生活便利等。主观报告还是一种比较直接有效的幸福感测量方法。  哪些因素可预测幸福?这是幸福研究的重要兴趣。研究发现,对幸福感有强预测的因素有:遗传、人格、爱情、婚姻及工作事业;中等预测的因素是:身体健康、社会关系、宗教信仰、文化等;较弱预测的因素是:钱财、智力、社会地位、外貌、家庭背景及年龄等(Weiten,2007)。进一步研究指出,50%的幸福感变异由个体内在稳定因素——遗传及人格,例如,外倾、神经质——的变异决定,40%由个体主观能动性——即由意志决定的活动过程是否顺利——决定,仅10%由外在客观环境决定(Sheldon & Lyubomirsky,2007)。可见,人格特质和意志行为是否顺利如意是影响幸福的重要来源。

  另外一个重要研究角度,是关于幸福如何影响的心理过程及功能。元分析研究表明,幸福对心理活动起积极促进作用。愉悦感及自我良好感觉可促进职业成功和人际关系,提升创造力,增强身体健康并延长寿命(Lyubomirsky,King,& Diener,2005)。正情绪有助于心理的拓展与建构(Fredrickson,2004)。快乐和兴趣除了让人心旷神怡,还可开阔思维,建构积极满意的人际关系及可持续发展的心理资源(Cohn,Fredrickson,Brown,Mikels,&Conway,2009)。正情绪有助于应对负性事件,使个体从负情绪中迅速恢复,振作起来,增强心理弹性(psychological resilience)(Tugade,Fredrickson,&Barrett,2004)。正情绪对负情绪具有“解除效应”(undoing effect),可缓冲负情绪所导致的心血管反应后效,使更快地从负情绪中恢复平静(Fredrickson,Mancuso,Branigan,&Tugade,2000;Ong,Zautra,&Reid,2010)。可见,在幸福促进心理健康机制中,情绪反应将起重要作用。因此,进一步考察高、低幸福感人群的情绪反应特点将有助于理解他们在不同情绪情境下的情绪行为动力性差异,从而科学理解幸福感促进社会适应和心理健康之间的情绪机制。  已有研究尚未直接检测高、低幸福感人群的情绪反应差异。可是,基于幸福感与人格以其与情绪的相关研究,可得到一些重要启示。首先,幸福感与人格特质关系密切。个体幸福定点的变异有40%~70%来源于个体遗传及人格特质(例如,外倾和神经质)的变异(Sheldon & Lyubomirsky,2007)。外倾高分者幸福感较高(Pavot & Diener,1993)。神经质高分者幸福感较低(Diener,Emmons,Larsen,&Griffin,1985)。而且,外倾与正情绪的相关较高;神经质与负情绪有更高的相关(Carr,2004,2008;黄敏儿,郭德俊,2003)。在调节习惯方面,高外倾者对可能引起正情绪的情境信息有更多地关注,也更愿意表达自己正在体验的快乐和兴趣。高神经质者对负情绪有更多的关注,情绪行为表达也较多(黄敏儿,郭德俊,2003)。研究也显示,呈现正情绪刺激时,外倾分数与左侧额叶内侧、颞叶的杏仁核、苍白球、壳核等激活呈正相关;面临负情绪刺激时,神经质分数与左侧额叶内侧的激活呈负相关(Canli,et al.,2001)。在厌恶诱发情境中,与低外倾组比,高外倾组的交感激活较弱(R-R间期增大);与低神经质组比,高神经质组的交感激活较强(皮温上升)(黄敏儿,郭德俊,2003)。另外,外倾与行为趋近系统(BAS)有关,神经质与行为抑制系统(BIS)有关(Jorm,et al.,1998)。可见,外倾可预测较强的正情绪,较弱的负情绪,较多趋近行为,其调节习惯有利于产生和维持正情绪;神经质则预测较强负情绪,较弱的正情绪,较多的抑制行为,其调节习惯与其较多的负情绪相关。因此,研究预测,高幸福人群与较高(/强)的外倾、正情绪、趋近行为相关;低幸福人群则与神经质、负情绪、行为抑制及较高的生理唤醒相关。

  1.2 情绪与情绪调节  情绪是人类进化的适应性动力系统(Izard,1991)。当个体遭遇各种重要机遇、事件、挑战时,情绪是被激活的不同类型的身心反应,展现于中枢和外周生理、表情行为和主观体验等多个范畴的变化,由此实现不同的动力形态(Mauss & Robinson,2009;Gross,1998)。外周生理为情绪反应的基础动力成分,其激活程度和分化模式影响着表情行为和情感体验的强度和分化类型,同时为情绪行为倾向预备相应的生理能量。体验细腻分化的情感意识驱动着个体对自身环境的精细认知及适应策略选择。表情行为不仅是情绪在骨骼肌肉系统的运动变化,同时也是人际间好恶信息的交流。表情信息是人际互动的动力因素,影响着社会关系的建立。因此,情绪的动力性往往通过生理、表情行为和主观体验等形态展现于外,进一步发挥其适应作用。  作为情绪反应中三个核心成分和形态,生理反应、表情行为和主观体验之间相互关联、相互影响,发挥着情绪的适应动力。具体情绪理论强调基本情绪(例如,恐惧、愤怒、厌恶、悲伤、快乐、兴趣)的情感体验主要来源于内脏和骨骼的肌肉运动后的感觉反馈,因而,生理、表情和体验之间应存在相互耦合的关联。可是,三个成分之间是否同涨同落?基于实验室诱发悲伤和快乐的研究表明,主观体验和表情行为之间存在着较高相关,而生理变化与主观报告和表情行为之间的相关相对较低(Mauss,Levenson,McCarter,Wilhelm,&Gross,2005)。另外,在体验负情绪(例如,厌恶,恐惧)时,表情抑制将引起更强生理反应,而主观报告没有变化(与自然观看比较)。可见,激活后的情绪三成分之间不一定是“同涨同落”,而是,“此伏彼涨”。换言之,情绪三个成分的“相互耦合”与“此伏彼涨”的性能可以使情绪功能得到更灵活地发挥。换言之,情绪不同形态的起伏调整着个体与环境的适应。因此,以情绪为因变量的研究一般都采取从情绪多成分角度(即,生理的、表情行为的、主观报告等),系统检测情绪的综合变化,从而分析其动力演变的规律。  情绪调节实际上是情绪、认知及行为相互调整。通过改变认知和行为,情绪反应被改变,从而进一步发挥其适应功能。情绪调节可划分为先前调节(antecedent focused regulation)和反应调节(response focused regulation)两种基本类型。先前调节着重调整认知评价。例如,转移注意,转换认知角度,调整重要性等。其中,认知再评(简称“再评”)特指对即将发生的情境进行客观中性、大局整体、长期效应、后果考虑等性质的再次评估,是针对可能发生的情绪反应进行恰当合理的调整。相对地,认知重视(简称“重视”)特指增强认知评价的调节策略。例如,增强与情绪情境的相关度,感同身受。反应调节特指对情绪反应过程的调整,例如,表情抑制(简称“抑制”),或表情宣泄(简称“宣泄”),可调整情绪信息的交流程度,影响人际关系。

  认知再评可有效减弱负情绪体验和表情行为;表情抑制则不能有效减弱情感体验,而且可引起生理唤醒的增强(Gross & Levenson,1993,1997;Gross,1998;黄敏儿,郭德俊,2002)。认知重视可增强情绪,尤其在情绪体验方面。表情宣泄可引起更强的情绪体验,可是,生理唤醒却有相对的减弱(黄敏儿,郭德俊,2002)。可见,先前调节(例如,再评、重视)可比较有效地增强或减弱情绪,调节方向与情绪变化方向趋一致。反应调节(例如,抑制、宣泄)所引起情绪不同形态的变化类似于“水泵原理”——表情抑制减弱了表情,却引起了生理反应上升,可是,情绪体验不变;表情宣泄增强了表情,同时也增强了情绪体验,却引起生理反应的相对减弱。可见,反应调节更像是情绪不同形态的灵活转换,发挥其动力适应性。  可是,作为一种调节习惯,表情抑制对社会互动、人际关系及适应有更多的消极影响(Butler,et al.,2003;Srivastava,Tamir,McGonigal,John,&Gross,2009)。认知再评习惯可预测较多的正情绪体验和表达,较少的负情绪体验和表达;表达抑制习惯预测较多的负情绪体验和表达,较少的正情绪体验和表达。而且,认知再评预测较高的幸福感,较好的心理越健康;表达抑制预测较低的主观幸福感,较差的心理健康(Gross & John,2003;John & Gross,2004)。情绪调节能力可正向预测主观幸福感和社会经济方面成功(Cote,Gyurak,& Levenson,2010)。可见,认知再评可有效缓解负情绪,作为一种调节习惯,将有助于提升幸福感。情绪抑制习惯不利于身心健康与社会适应。可是,东方文化可调节(减弱)表情抑制的消极后果(Soto,Perez,Kim,Lee,& Minnick,2011;Butler,Lee,& Gross,2007)。注重人际关系维系和社会等级的文化报告较多的表情抑制,而且,表情抑制与认知再评存在正相关。而注重个人主义和情感自主的西方文化却报告较少的表情抑制,而且,表情抑制与认知重评之间呈负相关(Matsumoto,Yoo,& Nakagawa,2008)。因此,表情抑制对心理健康和社会适应的消极影响可能被中国文化所调节。  1.3 研究问题  负情绪产生于个体正面临着逆境及诸多不利情境,其情绪多形态反应的动力展现对个体进一步的适应具有更重要意义。因此,研究着重检测高、低幸福人群的负情绪反应差异。即在负情绪诱发情境下,与低幸福组比较,高幸福组的情绪反应在生理反应、表情行为、主观报告、恢复力、调节策略等方面存在的差异。研究将从问卷测量和实验室实验两方面开展。考虑幸福定点与外倾和神经质有较高相关,基于外倾和神经质与正负情绪反应和情绪调节的已有研究成果,研究预测:(1)与低幸福组比较,高幸福组具有较强的外倾,较弱的神经质,存在较多可增强正情绪、减弱负情绪的调节习惯;(2)在负情绪诱发情境下,高幸福组有较多的表情行为,较强的情绪体验,更快速的恢复,较弱的生理唤醒。

  2 研究方法  2.1 实验设计  研究分两部分。第一部分是问卷研究,测量包括日常情绪(DES-Ⅳ)、生活满意度、生活感受、情绪调节习惯(ERQ)、人格特质(EPQ)等。这部分数据用于:(1)高、低幸福组的分组及分组效果检验;(2)比较高、低幸福组的人格特质和情绪调节习惯差异。  第二部分是实验室研究。在实验室环境下,给被试呈现可诱发负情绪(厌恶为主)的录像片段,记录被试在观看录像片段期间的情绪变化,包括生理的、表情行为的、主观报告的反应,并记录被试在观看录像过程中自然采用的认知再评和表情抑制。自变量:幸福(高、低组);因变量:情绪变化(主观报告、表情行为、生理反应、恢复力),情绪调节方式(认知再评、表情抑制)。  2.2 被试  采用具体情绪量表(DES-Ⅳ)(Izard,Libero,Putnam,&Haynes,1993)中文版(黄敏儿,郭德俊,2001),从148名中山大学本科低年级学生中选取幸福感高、低分组。最初以DES-Ⅳ中的正情绪(快乐+兴趣)为幸福感入组依据。在148个被试中选取了正情绪总分较高分者的32人入组高分组(12男20女,M=6.25,SD=0.37,变化范围:5.67至7.33)。选取正情绪较低分的34人入组低分组(16男18女,M=3.65,SD=0.49,变化范围:2.33至4.33)。幸福感高、低分组在正、负情绪及生活满意度等方面存在显著差异(见表1)。总样本(N=66)年龄为:M=19(岁),SD=1(岁)。  2.3 实验程序  到达实验室后,被试在接待间阅读并签署实验知情同意书,并填写个人信息(包括性别、年龄等),然后依次填写生活感受问卷、生活满意度问卷(SWLS)和艾森克人格问卷简式量表中国版(EPQRSC)。  之后,被试进入实验操作间,其分隔为被试实验区和主试监控区。实验区放置有一张舒适的沙发,其左手边放置有生理记录系统的放大器及探测器(与主试监控区的电脑相连接,可实时记录生理变化)。被试右手边的箱子上放有笔和实验过程需要填写的问卷。沙发正前1.5米处放置了一个1米高的柜子,上面放有一台17寸纯平电脑显示器,用以播放情绪诱发录像材料。显示器后下方安置了一台摄像头,用来记录被试的表情行为。主试在实验控制间负责呈现实验材料,并及时记录被试的生理反应和表情行为变化。  坐在沙发后,被试阅读实验流程说明。没有疑问后,主试将生理信号记录探测器连接到被试的手和脚上。告知被试舒适就座并尽量减少双手动作。

  正式实验分为两个阶段。第一个阶段为实验室适应阶段。此时,被试观看一份中性录像片段(无声),包含:白场基线(1min)+指导语(1min)+正片(自然风景,59s)+后期白场(1min)。之后,被试填写一份情绪报告表(前测),报告填表时的情绪,作为情绪主观报告基线值。第二个阶段为负情绪诱发阶段。此时,被试观看一份负情绪诱发录像片段(无声),过程包含:基线白场(1min)+指导语(1min)+正片(截肢手术,63s)+后期白场(1min)。之后,被试填写:(1)情绪报告表(后测),报告观看录像材料过程中的情绪体验;(2)反应检查表,报告在观看录像过程中自然采用的认知再评和表情抑制程度;(3)情绪调节习惯问卷(ERQ)。  实验结束,主试向被试解释实验过程及目的,安抚被诱发的情绪,并获得5元现金或等值小礼品。  2.4 情绪诱发材料  实验中使用了两份录像片段。中性诱发材料内容是无声的自然风景片段(59s)。负情绪诱发材料是一段“截肢手术”片段(63s),诱发比较强的厌恶、恐惧等负情绪(Gross & Levenson,1995;Gross,1998;黄敏儿,郭德俊,2002)。每段实验过程含四个环节,即:基线白场(1min)+指导语(1min)+正片(自然风景,或截肢手术)+后期白场(1min)。中性材料用于被试适应实验室的环境,放松心情。研究只分析负情绪录像材料记录的情绪反应数据。  采用重复测量方差分析检验本实验中“截肢手术”片段在12种情绪的主观报告后测与前侧差异,结果显示,实验成功地诱发厌恶(=0.11,=0.43;=2.98,=1.56;F(1,65)=223.56,p<0.0005),以及愤怒、痛苦、紧张、恐惧和惊奇(Fs>17.02,ps<0.001),并引起快乐、兴趣和满意等正情绪的显著降低(Fs>28.100,ps<0.001)。

  2.5 测量工具及数据转换  具体情绪量表(DES-Ⅳ)(Izard,Libero,Putnam,&Haynes,1993;黄敏儿,郭德俊,2001)共36个项目,用于测量日常生活中出现12种情绪(快乐、兴趣、惊奇、悲伤、愤怒、厌恶、蔑视、恐惧、内疚、羞愧、羞涩、内向敌意)的频率。采用4点评定(1=偶尔或无,2=有时,3=经常,4=总是)。每种情绪测量含3个项目,每种情绪的评分为三个题项评定值之和除3,变化范围是1~4。正情绪包括快乐和兴趣,评定值变化范围是2~8。得分越高表示日常出现正情绪的频率越高。负情绪包括悲伤、愤怒、厌恶、蔑视、恐惧、内疚、羞愧、羞涩、内向敌意等9种,评定值总分的变化范围是9~36。  生活满意度问卷(Diener,Emmons,Larsen,&Griffin,1985;Pavot & Diener,1993)包括5个项目,为Likert七点评分,“1”表示“非常不同意”……“7”表示“非常同意”。每个项目分数相加得到该问卷的总得分。得分越高表示个体对生活越满意,主观幸福感越强。  生活感受问卷(Andrews & Withey,1976;Lykken,1999/2008)给被试呈现标记了从1到7个不同等级愉快度的面孔模型。“1”代表“非常不满意或不愉快”,“7”代表“非常满意或愉快”。要求被试在的七张表情图片中选择一幅代表其生活满意度。问卷得分范围在1~7之间,得分越高说明对生活的感受越积极越满意。  艾森克人格问卷简式量表中国版(钱铭怡,武国城,朱荣春,张萃,2000)包括48个项目4个分量表,即外向性(E)、神经质(N)、精神质(P)和谎(L)。被试判断每个项目“是”或“否”符合自身情况。依据EPQ-RSC使用手册计算各分量表原始分数。  情绪调节习惯问卷(王筠榕,2006)共50个项目,测量认知再评、认知重视、表情抑制、表情宣泄和自然调节(无调节)等五种日常情绪调节策略。其中可区分正、负两类情绪的调节习惯。问卷使用Likert五点评分标准。“1”表示“从没发生”,“5”表示“总是发生”。  反应检查表(黄敏儿,郭德俊,2002)用于检测被试在观看情绪诱发片段期间自然出现的情绪调节策略程度。检测表由五个项目组成,分别代表五种不同的情绪调节策略:认知再评、认知重视、表情抑制、表情宣泄和自然观看(无调节努力)。例如,测量再评的题目为:“观看录像片段时,我尽可能地保持客观的、超然的、无情绪的态度,只留意观看录像中的技术部分,尽量不去感受任何情绪”。以Likert 6等级评定,“0”表示“完全不符合”,“5”表示“完全符合”。

  情绪报告表(Gross,1998;黄敏儿,郭德俊,2002)用以测量被试的主观情绪体验。其中含12个情绪词,如,快乐、愤怒(恨)、厌恶(恶心)、兴趣、悲伤、惊奇、恐惧(怕)、蔑视、尴尬、满意、痛苦和紧张。被试在每个情绪词后的Likert六点评分上作选择,从“0”(对该情绪一点儿感受也没有)到“5”(感受到在以往生活中所感受过的该情绪的最大量)。快乐、兴趣、满意分数总和为正情绪得分,除正情绪和惊奇以外的八种负情绪分数之和为负情绪得分。情绪主观报告变化值为第二次情绪报告(后测)减去第一次情绪报告(前测)。  生理反应记录 实验过程中被试的生理变化通过一台生理记录系统(BIOPAC MP150wsw)和一台与其相连的个人电脑(PC)进行记录。通过连接在被试身上(主要是手端和脚部)的信号探测器收集的生理信号经放大器和信号转化器最终输入并保存至PC电脑(数据记录与分析软件为Acqknowledge 3.7.4)。研究记录了情绪研究中被经常采集(Gross,1998;Gross & Levenson,1993;黄敏儿,郭德俊,2002)的4种生理指标(见下)。每种指标的采样频率均为200Hz。  皮肤电流反应(Galvanic skin response,GSR)两个皮肤电传感器涂上医用导电膏(EKG Medical Gel)后,分别置于被试左手拇指和无名指中间段。放大比例(0):(20),(1):(250),原始单位毫伏(mv)。  指端脉搏血容振幅(Finger pulse amplitude,FPA)通过一个缠绕在被试左手食指中间段的光电血容体积描记器(photoplethysogragh,FPA)记录,放大比例(-10):(20),(10):(250),原始单位毫米汞柱(mmhg)。  皮肤温度(Skin temperature,SKT)温度传感器缠绕在被试左手中指中间段。放大比例(0):(90),(1):(95),原始单位华氏温度(degrees F)。  心率(Heart rate,HR)心电传感器的正、负极分别连接在被试的右手腕和左手腕处,地线连在右脚脚腕处,系统在记录心电图(ECG)R-波的同时实时计算并记录心率(HR)。放大比例(10):(10),(—10):(-10),单位次每秒(BPM)。  数据转换:取基线、指导语、正片、后续白场四个阶段的平均数,后面三个阶段的平均数减基线得到后三阶段变化值。另外,后续白场减去正片阶段生理数据代表情绪生理反应的恢复速度,即单位时间内的情绪生理反应变化值。

  表情行为编码:实验过程(基线-指导语-正片-后续白场)中,被试脸部表情和上半身肢体动作由放置在前端桌面的摄像头拍摄下来。采用Gross的“情绪行为编码系统(EEB-CS)”(Gross,1998)中文版(黄敏儿,郭德俊,2002)对实验中四个阶段的表情行为变化进行量化处理。该系统包括18个编码点,归类为4个子系统:(Ⅰ)具体情绪(1-8点),如愤怒、迷惑、厌恶、恐惧、快乐、兴趣、悲伤和惊奇等表情强度。本实验主要编码厌恶。(Ⅱ)愉快度和情绪强度(9、10点)。(Ⅲ)整体活动性(11~14点),依次是嘴部运动、脸部运动、脸的接触和躯体运动。(Ⅳ)某些表情行为出现频率(15~18点),分别编码微笑、哈欠、视线转移和眨眼的次数。  3名受过理论和编码系统评分训练的心理系硕士生参与了表情行为的编码工作。评分者不了解每一个录像材料的实验设计与意图。其中两名评分者同时编码每段录像的1~14点,一名评分者仅记录15~18点的频率。评分者信度(1~14点)在89.5%至100%之间。因此,1~14点采用两个评分的平均数为最后评分。  数据转换:与生理反应数据一样,实验中表情行为变化有基线、指导语、正片、后续白场四个阶段数据。后面三个阶段数据减基线,则得到后三阶段表情行为变化值。另外,后续白场减去正片阶段表情行为数据反映表情行为的恢复速度,即单位时间内的表情行为变化值。  纸笔测验及表情编码数据使用Epidata 3.0输入电脑。生理数据使用MP150 Manager和MS Excel进行数据转换。所有数据最后均在SPSS 16.0中进行统计分析。  3 结果  3.1 高、低幸福组的情绪、生活满意度、人格及调节习惯比较  研究先以DES-Ⅳ的“快乐”与“兴趣”作为入组标准,得到正情绪(幸福感)高、低分组。为了验证幸福感分组的有效性,研究还对两组在DES-Ⅳ负情绪、生活满意度、生活整体感受等测量进行组间方差分析(见表1)。结果显示,与低分组比较,幸福感高分组的负情绪较弱,生活满意度、生活整体感觉评定较高,说明幸福感分组有效。另外,与低分组比较,幸福高分组的外倾较高,神经质较低;常采用认知再评。在正情绪调节习惯方面,幸福感高分组还存在较多的认知重视、情绪宣泄及顺其自然(见表1)。  

  3.2 高、低幸福组的负情绪反应差异  在正式实验阶段,被试简单观看了一段由“基线、指导语、正片(截肢手术)、后续白场”构成的实验材料,期间的表情行为和生理反应被实时记录。各阶段平均值减去基线的平均值,得到各阶段的生理反应和表情行为变化值。情绪主观报告变化值取后测减前测。另外,表情行为与生理反应在后续白场阶段的平均值减正片阶段平均值,得到负情绪表情行为和生理反应的恢复力。以下是幸福感高、低分组在厌恶等情绪反应过程中主观报告、生理反应、表情行为及恢复力等方面的方差分析结果。  3.2.1 观看录像过程中,高、低幸福感组情绪主观报告变化差异 观看截肢录像(诱发厌恶为主的负情绪)过程中,幸福感高低分组在正、负情绪主观报告变化值主效应没有达到显著水平。可是,愤怒的组间差异显著。快乐、悲伤、蔑视和满意等具体情绪报告的组间差异处于边缘显著水平(见表2)。因此,在厌恶诱发情境下,幸福感高分组比低分组报告了更强的愤怒,其它差异不显著。  3.2.2 观看录像过程中,高、低幸福感组的生理反应变化差异 研究系统分析了幸福感组间在指端皮肤温度(SKT)、指端脉搏血容振幅(FPA)、心率(HR)、皮电反应(GSR)等反映交感和副交感激活的外周生理反应指标在指导语、正片及后续白场等三个阶段的变化值差异。结果显示,在面临厌恶诱发情境,幸福感高分组的心率在指导语、正片及后续白场阶段的变化值均为负值,即心率下降了;低分组为正值,心率上升了;组间差异显著(见表3,图1)。另外,在后期白场阶段,高低分组的皮肤电反应(GSR)差异显著。高分组的GSR下降,低分组的GSR上升。可见,高分组在负情绪诱发阶段交感生理激活下降,而低分组的交感生理激活则显著上升。  3.2.3 观看录像过程中,高、低幸福感组的表情行为变化 通过表情行为编码系统(EEB-CS),得到被试在观看实验材料过程中的基线白场、指导语、正片及后续白场等4个阶段的表情编码评分。对18个编码评分点系统分析结果显示,在正片阶段,幸福感高低分组的厌恶、愉快度、表情强度变化值的差异显著。与低分组比较,正片阶段的高分组表达了更强的厌恶;在后续白场,高分组的表情强度依然较强,可是,在躯体动作、面部接触等非特异表情指标上,高分组下降,低分组却出现了显著的增强(见表4)。  

    图1 观看录像过程中,高、低幸福感组心率(HR)变化差异  (注:B为基线阶段,Ⅰ为指导语阶段,F为正片阶段,P为后续白场阶段。图1表明,在厌恶诱发情境中,幸福感高分组的心率显著下降。)  3.2.4 观看录像过程中,幸福感高、低分组的情绪恢复力差异 情绪表达(或生理反应)恢复力=后续白场的表情(或生理的)平均数-正片阶段的表情(生理的)平均数。即,1分钟内,表情行为或生理反应从正片到后续白场的消退(变化)速度。结果显示,高、低分组在生理恢复力所有指标上没有显著差异。在表情行为恢复力指标中,高分组在厌恶、情绪强度和面部运动等三项指标上消退更快,即恢复力更强(见表5)。    3.3 观看录像过程中,幸福感高、低分组的情绪调节方式差异  实验指导语要求被试“简单观看以下录像片段”,实验后,研究要求被试报告了他们在观看正片材料过程中自然发生的调节。结果显示,幸福感高、低分组仅在“表达抑制”上有显著差异:F(1,64)=4.29,p=0.043;低分组的表情抑制(M=2.25,SD=1.57)显著高于高分组(M=1.50,SD=1.38)。其余四种调节(再评、重视、宣泄、自然)无显著组间差异。  此外,在观看录像过程中,两组被试(N=66)所报告的自然观看程度最强,其次是认知再评、表达抑制、表情宣泄、认知重视(见表6)。结果表明被试基本上按照了“指导语”要求观看录像,自然地观看录像。同时,也自动出现了再评、抑制、宣泄、重视。  4 讨论  幸福感高低分组以正情绪(快乐+兴趣)为入组标准,组间在负情绪、生活满意度、生活整体感受、外倾、神经质等方面存在着与已有研究一致的显著差异。而且,高幸福组常用认知再评调节情绪(与低分组比)。因此,幸福感高、低分组标准符合幸福感的普遍定义。与研究假设符合,高幸福组有较强的正情绪,较弱的负情绪;较高的生活满意度;较强的外倾,较弱的神经质;较常用认知再评。  研究在实验室诱发了以厌恶为主的负情绪,测量高、低幸福组在生理、表情行为上的变化差异,记录期间的情绪主观报告变化和自动出现的调节策略。组间差异显示,(1)低幸福组的交感生理唤醒(HR和GSR)较强;(2)高幸福组的特异表情(厌恶、情绪强度)有较强增加;从正片到后续白场,高幸福组的表情(厌恶、情绪强度、面部动作等)有较大的下降,即恢复力较强;低幸福组的特异表情反应较弱,表情恢复力也较弱;可是,非特异表情行为反应(例如,面部接触、躯体动作)却在后续白场出现了显著增加;(3)低幸福组报告了较强的表情抑制。除了情绪主观报告,大部分的研究结果符合研究预测。

  基于上述结果,研究将从负情绪反应和情绪调节两方面讨论高低幸福感人群的情绪特点。  4.1 高、低幸福组的负情绪反应特点  情绪主观报告的变化高、低幸福组在正、负情绪的主观报告变化值上差异不显著。可是,高幸福组报告了更多的愤怒变化值(差异显著);蔑视、悲伤有较大的增加(差异边缘显著);快乐和满意有较大的下降(差异边缘显著)。从具体情绪上分析,高幸福组在愤怒、悲伤和蔑视等方面有更大的增加,而且,正情绪会有较大的下降。因此,在以厌恶为主的负情绪诱发情境下,高幸福组的某些负情绪体验(例如,愤怒、悲伤、蔑视)增强的可能性比较大,某些正情绪(例如,快乐和满意)下降的可能较大。  可是,在主要诱发情绪(即,厌恶)上,高、低幸福组的差异并没有达到显著。研究分析,原因之一,在情绪体验的主观报告中可能混入了(或者需要混入)一定程度的认知因素。正片阶段内容是截肢手术,实验要求被试报告在观看正片过程中的情绪体验。可是,在考虑和鉴定自己的确切情绪体验时,对诱发情境的认知(例如,这是一种厌恶的情境)比较容易潜入该任务中,从而造成幸福感高低分组在主要诱发情绪(尤其是厌恶)的主观报告差异不明显。换言之,情绪主观报告在检测情绪体验时比较容易与情境认知混淆。这可能是情绪主观报告的一个弱点。总之,研究不能肯定,在厌恶情境下,高、低幸福组在正、负情绪主观体验上存在着显著差异。可是,研究可提示,高幸福组的负情绪体验上升的可能性较大,正情绪下降的可能性也较大。进一步的研究可以采用其更敏感的或间接的检测方法来考察幸福感高低分组的情绪体验差异。  负情绪的生理反应变化值 生理变化是情绪反应的基础成分和客观指标。自从James(1884)提出“情绪体验决定于由情绪刺激所引起的内脏和骨骼肌肉的生理反应的感觉反馈传入”的理论之后,100多年来的实证研究表明,情绪刺激引起的外周生理反应模式可划分为三大类,即,情绪特异激活(emotion-specific activation)、部分分化激活(partially differential activation)、非特异激活(undifferential activation)等。第一类生理反应模式可完全引起特异情绪体验,而第二类和第三类情形的情绪体验将部分或较多地接受对情境认知因素的影响(Caciappo,Berntson,Larsen,Poehlmann,& Ito,2000)。换言之,如果是单一特异的情绪刺激(例如,一条活动的毒蛇),将比较容易引起恐惧特异的生理反应,而且,在体验上是单纯的(例如,恐惧)。然而,研究采用了一段“截肢手术”诱发厌恶、恐惧、愤怒、痛苦、紧张等负情绪,并非单一情绪。因此,研究着重从情绪主观报告、生理反应、表情行为、恢复力等多方面系统分析高、低幸福组的情绪反应动力特点,重点不在情绪特异的生理反应模式以及情绪内部三个主要成分之间的耦合特点(尽管这些都是很重要的情绪基础问题)。

  结果显示,在指导语、正片及后续白场三个阶段,低幸福组的心率变化为正值,即持续加快(与基线比);高幸福组的心率则保持放缓,与基线值比,其变化是负值。高低幸福组差异显著。在后续白场阶段,低幸福组的皮电反应上升;高幸福组下降。结果表明,在面临厌恶等负情绪情境时,与高幸福组比,低幸福组有更强的交感生理激活。情绪生理反应是情绪反应的基础成分,影响着表情行为展现和主观体验的整合以及行为倾向。因此,在以厌恶为主的情境中,低幸福人群会产生更强的情绪生理动力,从而蕴含有更强的行动倾向;换言之,高幸福人群的情绪生理激活较弱,行动倾向也相应较弱。  表情行为的变化值 组间比较结果表明,在正片和后续白场,高幸福组的厌恶、表情强度及不愉快等特异表情都有显著增加;低幸福组的躯体接触和脸部接触等非特异表情在后续白场上升。可见,在厌恶情境下,高幸福人群会及时地表达出较有特异情绪信息的面部表情,别人也就比较容易识别他们的情绪。相比之下,低幸福组的特异表情变化相对较弱,可是,他们在后期容易出现较多的非情绪特异的小动作(例如,面部接触和躯体运动)。  表情行为是情绪变化的客观指标之一,也是人际沟通的重要信息。通过表情行为,人们可以相互了解,促进社会交往。高幸福组较多特异表情行为的特点与他们具有较高的外倾,较多趋近行为,喜欢人际交往等特点基本一致。因为,高外倾者一般比较行为积极,有较多外显表情。另外,低幸福组具有较强的表情抑制倾向(见结果3.3)。他们会自动抑制自己的表情。可是,后续白场出现了较多的非情绪特异动作也泄露了他们的紧张情绪。  负情绪的恢复力 研究以后续白场阶段的生理和表情行为减去正片阶段的,作为单位时间(1分钟)内的情绪恢复力,以反映诱发材料结束后生理与表情行为的消退速度。结果显示,高、低幸福组仅在表情行为恢复力上出现显著差异。尽管高幸福组较之低幸福组有更多的厌恶表情,但他们的厌恶表情、情绪强度和脸部运动等方面的减弱比较快。一方面,负情绪表达上更快的恢复或消退可能与他们的情绪调节策略有关(之后讨论)。另一方面,这种情绪表达上的变化方式可能与高幸福感人群的人际互动特点亦有关联,但仍需进一步研究说明。  综合主观报告、生理反应、表情行为及恢复力等结果,可清晰区分高、低幸福人群在厌恶情境下不同情绪动力形态上的差异。高幸福感人群的情绪动力性主要反映在特异表情行为上,低幸福感人群的情绪动力性主要体现在生理反应和非特异表情动作上。高幸福感人群有更多的特异情绪表达,而且,表情的变化(消退)更快。因此,他们的人际动力会可能更强,有更大的人际影响力。可是,低幸福人群有较强的表情抑制,却保留较强的交感生理反应。因此,从长远效果看,他们可能有更强的行动潜力。另外,低幸福人群的表情较弱,可是,后期也会出现较多的躯体的和脸部接触等非情绪特异小动作。换言之,在遭遇厌恶情境时,低幸福者的特异表情较少,抑制较强,别人往往以为他们“没事儿”,可实际隐藏着较强的情绪生理唤醒。高幸福人群会有更强烈的外在表情行为,变化也较快,可实际生理唤醒却较弱。

  幸福低分组的外倾较低,神经质较高,日常正情绪少,负情绪较多,生活满意度评定较低,那么,从总体上,如何比较幸福高、低分组在厌恶情境下所产生的情绪呢?主观报告方面,高分组有较强的愤怒(显著)、悲伤、尴尬(边缘显著)等负情绪,快乐和满意(边缘显著)有较大的下降。表情上,高分组出现了较多的特异表情。可是,低分组抑制较强,即时的特异表情较弱,后期出现较多非特异动作。可见,高幸福组在主观报告和表情行为上变化较大。在生理反应方面,与低分组比,幸福高分组在指导语、正片、后续白场上的心率都出现显著的减缓,而且,皮电反应更大下降。然而,情绪生理特异模式的元分析研究表明,厌恶引起的心率是下降的(与控制条件比),恐惧、愤怒、悲伤等引起的心率却比厌恶高一些(Cacioppo,Berntson,Klein,& Poechlmann,1997)。可是,实验诱发的情绪不仅厌恶,还有愤怒、悲伤、恐惧等。而且,主观报告上,组间的厌恶差异不显著。但是,表情与生理的数据存在较大的一致性。因此,从特异情绪角度,基于表情和生理的数据,结果可轻微提示,即高幸福组实质上诱发了较强的厌恶情绪。  另外,研究设计上着重比较高、低幸福组的情绪反应的多形态差异,从而区别其情绪动力性。因此,研究也可简单地将此诱发情境考虑为一个情绪复合的应激情境,不仔细考虑特异情绪核心成分内部的相关关联。低幸福组较强的交感生理反应也可理解为生理上出现了较强的应激反应。高分组在主观报告和表情行为更强的反应表明他们有较强的情绪意识/认知动力和表情沟通能力。因此,研究还可以支持“此涨彼伏”的观点。即,在同样的情绪情境下,表情较多者,交感生理反应较弱;表情较弱者,交感生理反应较强。  4.2 高、低幸福组的情绪调节差异  在实验室诱发的负情绪情境中,低幸福感组被试报告使用了更多的表达抑制。结果与表情行为变化结果一致,即表情行为的变化较少。这个结果亦可解释幸福高、低分组在生理反应上的结果,即表情抑制引起更强的交感生理反弹。反应系统之间互相耦合变化,呈能量守恒原理,此处升高,则彼处下降。这样的原理在情绪调节实验研究中都曾有多次提及和验证(Gross,1998;黄敏儿,郭德俊,2002)。  研究还反映了高、低幸福组在情绪调节习惯上的差异。结果显示,与低分组比较,高幸福组有较多的认知再评,而且,这种调节习惯适用于可能引起正、负情绪的情境。说明高幸福感人群对情绪情境较多采用认知再评,因而,其情感将更多地受其理性认知的影响,有更多的理性加入。另外,结果还表明,高幸福组对正情绪也有较多的重视和宣泄。也就是,他们对可能引起正情绪的情境会有较多的关注和重视,而且,当正在体验正情绪时,他们也比较多地去表达自己的情感。认知重视可有效增强情绪;宜泄也可增强情绪的某些成分,例如主观体验,但是,生理反应上会有下降(黄敏儿、郭德俊,2002)。认知再评具有较好的心理健康促进价值(Gross & John,2003)。对正情绪的调节方式,例如,品味(Savor)、沉浸(Infuse)等,都是可促进身心健康的(Kashdan,2007;Tugade & Fredrickson,2007)。可见,高幸福人群具有一些比较有利于心理健康的情绪调节习惯。这些良好习惯将有助于维持正情绪,回避、缓解负情绪,并对负情绪采取合理可行的认知调节。

  尽管高幸福组在问卷研究中显示了较高的认知再评,较高的正情绪重视和宣泄。可是,这些策略并未出现在实验室情绪诱发实验中。问卷研究并没有反映高、低幸福组间在表情抑制习惯上存在差异。可是,厌恶诱发情境下的表情抑制策略却出现了显著的组间差异。可见,问卷研究与实验研究之间存在一定程度的分离。因此,与幸福感相关的情绪调节习惯与具体情境下的情绪调节方式之间的关系,还需要更多的研究探讨。  表情抑制习惯没有出现显著的组间差异。如研究预测,这可能涉及了比较复杂的文化影响。尽管表情抑制属于不健康情绪调节习惯(Gross & John,2003;John & Gross,2004),可是,由于更注重人际间的相互关系和社会整体大局,东亚文化在一定程度上减弱了表情抑制的消极后果(Soto,Perez,Kim,Lee,& Minnick,2011;Butler,Lee,&Gross,2007)。由于研究没有测量和操纵相应的文化变量,因此,关于文化因素对表情抑制的调节作用将留待以后进一步深入。  4.3 研究局限、展望与应用意义  研究局限及进一步研究的考虑:(1)研究局限于以厌恶为主的负情绪,其它情绪(尤其是愉快)条件下,高低幸福感人群的情绪多形态反应存在怎样的差异?是否也存在着“此起彼伏”的特点?需要更多研究。(2)在主观报告方面,研究结果没有达到预期的显著性,其原因值得进一步探讨。考虑之一,增强主观报告变化检测的敏感性,进一步检测高低幸福人群在主观报告上的区别。考虑之二,进一步检测与情感体验连接密切的情绪知觉和认知判断,拓展研究高低幸福组在情绪认知方面的差异。可采用社会认知领域的研究方法,在认知和行为层面进一步确定高、低幸福人群的心理行为特点。(3)可以增加文化变量,看高低幸福的情绪动力性是否也涉及了文化的影响。  研究对高、低幸福感人群的情绪多形态反应及情绪调节诸多特点进行的较为系统的检测,有助于从稳态和动态两个角度甄别、理解及预测高、低幸福感人群的个性、情绪反应及调节差异。幸福感较高者,心境比较愉快,性格较外倾,情绪调节理性客观。在遭遇逆境时,他们会有较多的表情行为,比较容易被别人了解。而且,其情绪消退也比较快。相比较,低幸福者,在遭遇逆境时,往往不太容易被了解到。他们倾向于抑制表情,较少表达情绪明确的行为,非特异(例如,较多脸部接触或躯体运动之类)的小动作。可是,他们的交感生理反应较强烈。因此,他们容易隐藏较多不被了解的情绪。可以推测,低幸福人群的行动力会更强,可能有更强的生理动力去解决问题。可是,其情绪反应及调节特点也可能导致低幸福者有更多的身心健康风险,值得进一步研究。研究将有助于区别高、低幸福人群的负情绪反应诸多方面特点,并进一步理解和预测其社会适应和身心健康的发展趋势。

  5 结论  研究表明,高幸福人群有较强的认知再评习惯。在面临厌恶情境时,高幸福者的愤怒较强,厌恶表情较多,消退较快;低幸福组的表情抑制较强,交感生理反应较强。研究提示,在逆境中,高幸福感人群因而具有较强的人际影响力;低幸福感人群则因具有更强的情绪生理动力,而可能有更强大的行动潜力。研究系统检测了高、低幸福感人群的负情绪反应多方面特点,将有助于深入探讨幸福感在社会适应和身心健康发展中的作用。  致谢:中山大学心理学系“情绪实验室”易晓敏、廖文娜、梁思蕴、柯亚文、毕耀华等同学在数据收集和表情编码等工作上提供了帮助,特此表达感谢!

作者介绍:唐淦琦,中山大学心理学系,广州 510275;黄敏儿,E-mail:edshme@mail.sysu.edu.cn,中山大学心理学系,广州 510275

幼儿情绪能力发展特点与培养策略

  [摘要]情绪能力对幼儿的认知、个性和社会性发展有非常重要的作用。本研究对262名大、中、小班幼儿的情绪能力发展特点进行调查,发现:(1)幼儿表达情绪的行为反应中,破坏行为占一定比例。(2)幼儿在具体情境中理解他人情绪的能力较低,小班幼儿的情绪识别和在具体情境中理解他人情绪的能力均低于中、大班幼儿。(3)幼儿在生气和难�时多采用消极调节策略。(4)能引发幼儿积极情绪的事件主要包括感官得到满足、需要得到满足和受到表扬等,而引发幼儿消极情绪的事件主要包括同伴争执、受到批评和需要得不到满足等。研究者认为,可从幼儿和教师两方面入手,培养幼儿的情绪能力。

  [关键词]幼儿;情绪能力;发展特点;培养策略
  [中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2013)09-0015-04
  情绪是人对客观事物的态度体验以及相应的行为反应,是个体心理体验的重要组成部分。人的基本情绪有四种,分别是喜、怒、哀、惧,幼儿日常表现为高兴、生气、难�、害怕情绪。幼儿情绪能力是指幼儿察觉、理解自己与他人的情绪,并在此基础上进行适当表达、调节和控制,以帮助自己应对挑战、达成目标以及有效参与社会互动的适应性情绪反应。幼儿情绪能力对幼儿的认知、个性和社会性发展有非常重要的作用。情绪能力低的幼儿,在面对挑战时往往很难控制自身的不良情绪,进而影响到人格和认知能力的发展,甚至会导致无法与同伴和教师进行有效互动。本文拟在分析幼儿情绪能力发展特点的基础上,讨论幼儿情绪能力的培养策略,以供学前教育界同仁参考。
  一、幼儿情绪能力发展特点
  研究者曾在浙江师范大学杭州幼儿师范学院附属幼儿园选取262名幼儿为被试(其中,男孩143人,女孩119人;大班86人,中班93人,小班83人),通�问卷调查和观察法,了解幼儿高兴、生气、难�、害怕四种基本情绪的表达、识别和调节特点。
  关于幼儿情绪表达特点的问卷研制与观察研究。研究者先访谈了数位具有丰富实践经验的幼儿园教师,以了解幼儿四种基本情绪下的行为反应模式,进而形成《幼儿日常情绪表达观察问卷》。随后,研究者培训参与调查的带班教师,促使其规范使用本观察问卷对幼儿的情绪表达进行观察记录。共收回262份有效问卷。
  关于幼儿情绪识别特点的问卷研制与测查。研究者先绘制了高兴、生气、难�、害怕四张情绪脸谱,请10位成人尝试识别,以确认这四张脸谱是这四种情绪的典型表现。随后,研究者通�对教师的访谈,了解可能引发幼儿四种基本情绪的典型情绪情境。最后,研究者研制了《幼儿情绪识别能力调查问卷》。请两位发展心理学硕士研究生为主试,使用标准化指导语对幼儿进行测试。测试�程是这样的:主试先将四张情绪脸谱放在幼儿面前,请幼儿依次告诉主试每张脸谱代表哪种情绪。如果回答错误,主试告诉幼儿正确答案。随后,主试询问:“明明小朋友在高兴(生气、难�、害怕)的时候可用哪张情绪脸谱表达?请指给我看。”之后,主试进一步询问:“明明小朋友在被别的小朋友推了一把后,会出现什么情绪?请用手指点出相应的情绪脸谱。”主试在问卷上记录幼儿的回答。共收回有效问卷262份。
  关于幼儿情绪调节特点的问卷研制与观察研究。研究者基于对幼儿情绪表达和情绪识别特点的调查,为每种基本情绪创设了三种典型情绪情境,并为每种情绪情境确定了若干调节策略(分为积极、消极两类),编制成《幼儿情绪调节策略问卷》,由参与调查的带班教师观察幼儿一周的表现,记录幼儿在每种情绪情境下不同调节策略出现的频率。几乎不发生记为1,偶尔发生记为2,经常发生记为3。共收回有效问卷226份(其中,小班75份,中班75份,大班76份;男孩126份,女孩100份)。
  研究者深入分析了问卷调查结果和观察所得,简述如下。
  1.情绪表达能力
  幼儿在高兴、难�、生气时均会出现一定程度的破坏行为,平均分别为25.19%、24%、35.94%。幼儿的破坏行为可分为指向他人和指向自我两类,在不同情绪下会有不同表现。在高兴时,指向自我的破坏行为占23.94%,指向他人的破坏行为占1.25%。在难�时,指向自我的破坏行为占24%。在生气时,指向自我的破坏行为占13.84%,指向他人的破坏行为占22.10%。
  引发幼儿高兴情绪的事件依次为感官得到满足(占56%),需要得到满足(占26%),受到表扬(占18%)。引发幼儿难�情绪的事件依次为受到批评(占34%),同伴争执(占25%),失去心爱的人或物(占22%),愿望破灭(占10%),身体不舒服(占9%)。引发幼儿生气情绪的事件依次为同伴争执(占76%),需要得不到满足(占13%),受到批评(占11%)。引发幼儿害怕情绪的事件依次为遇到危险的情景或事物(占34%),受到批评(占29%),遇到不可预知的事物(占20%),看到别人害怕而害怕(占17%)。可以说,同伴争执、受到批评和需要得不到满足是引发幼儿生气、难�和害怕情绪的主要事件。
  在情绪表达能力方面,大、中、小班幼儿年龄差异不显著。
  2.情绪识别能力
  总体来看,幼儿对四种情绪脸谱的识别准确率较高,平均值为93.69%。大、中、小班幼儿存在显著差异,中、大班幼儿的识别准确率显著高于小班幼儿(p<0.01)。
  与脸谱识别准确率相比,幼儿对他人在典型情绪情境中的情绪识别准确率低很多,平均值仅为58.64%。在四种典型情绪情境中,对高兴情绪情境的准确识别率(88.99%)远高于其他三种情绪情境(生气情境为45.87%,难�情境为49.08%,害怕情境为48.62%)。不同年龄幼儿对他人在典型情绪情境下的情绪识别准确率有显著差异,中、大班幼儿的识别准确率显著高于小班幼儿(p<0.01)。
  3.情绪调节能力
  总体而言,幼儿使用积极调节策略的频率显著高于消极调节策略(p<0.01),情绪类型与情绪调节策略存在显著交互作用(p<0.01)。问卷调查显示,幼儿在高兴时更多采用积极调节策略,在生气和难�时较少采用积极调节策略。在害怕时使用的调节策略比较分散,这可能与幼儿在幼儿园里遇到的害怕情境不多有关。   二、幼儿情绪能力培养策略
  基于以上调查和分析,研究者认为,幼儿情绪能力的培养要重在了解引发幼儿积极和消极情绪的事件,重在引导幼儿减少情绪表达时的破坏行为,提升幼儿在日常情境中的情绪识别能力。促使幼儿采用更多积极策略调节消极情绪,提高适应能力。为此,我们建议从幼儿和教师两方面入手,促进幼儿情绪能力发展。
  1.培养幼儿的情绪能力
  借助情绪绘本培养幼儿的情绪能力,是一个不错的选择。情绪绘本是指那些用图画故事表现某种情绪状态的绘本。这类情绪绘本很多,教师可以选择画面优美、故事精彩的绘本,组织幼儿阅读,借此提高幼儿的情绪识别、表达和调节能力。
  就情绪识别能力培养而言,教师可以借助系列情绪绘本,引导幼儿识别喜、怒、哀、惧等情绪。教师要注意多引导幼儿仔细观察画面,尤其是故事人物的脸部表情,帮助幼儿识别不同的情绪。例如,幼儿发现高兴时眉毛是上扬的,伤心时眉毛是往下耷拉的,悲伤时可能会掉眼泪,害怕时嘴巴会张大等。在此基础上,教师可以引导幼儿关注自己和同伴的情绪。可以通�“猜猜我的心情”活动,让幼儿观察同伴和教师的表情,猜测对方的心情。
  就情绪表达能力培养而言,教师可以借助情绪绘本来帮助幼儿学习和积累情绪表达词汇。例如,教师可以引导幼儿猜想故事中人物的情绪反应,如“如果你是小兔子,你会怎么说”。幼儿可能会说:“我真的很生气!”“我伤心极了!”“我很难�!”“妈妈批评我,我实在太伤心了!”“我心中的小火球马上就要爆发了!”日积月累,幼儿的情绪词汇会日渐丰富,可以用语言恰当表达情绪。与此同时,教师还可引导幼儿注意不同故事人物的情绪体验差异及其原因。教师可以采用绘本情景再现方式,组织幼儿进行角色扮演,帮助幼儿充分理解不同情绪产生的原因,学习站在他人的角度想问题。
  就情绪调节能力培养而言,教师可以帮助幼儿通�情绪绘本学习科学的情绪调节方式,如生气时可以“深呼吸,让自己心中的大火球慢慢变小”等。
  当然,幼儿的情绪变化与所处情境密切相关。因此,要促进幼儿情绪能力的发展,需要结合相应的情境。调查发现,引发幼儿消极情绪的主要原因是同伴争执、受到批评和需要得不到满足等。这些情绪事件均涉及到幼儿同伴交往能力和情绪调节能力的发展。因此,教师可以从同伴交往和情绪调节两方面着手,设计组织一系列主题活动,培养幼儿的情绪能力。
  2.培养教师的专业能力
  教师是幼儿情绪能力发展的重要促进者,教师对待幼儿的方式会影响幼儿的情绪,同时教师自身的情绪能力也会影响幼儿情绪能力的发展。因此,教师可以从以下三方面下功夫,以提高自己的专业能力,从而促进幼儿情绪能力的发展。
  一是改进批评和表扬方式。教师可通�各种有效途径了解幼儿情绪能力培养的相关知识。学习科学表扬或批评幼儿,以求既达到评价效果,又不加剧幼儿的消极情绪。
  二是给予幼儿有效的回应。有效的回应也称为支持性反应,可分三个层次。(1)教师能够在观察、倾听、互动中察觉幼儿的正面或负面情绪。(2)教师能够悦纳幼儿的情绪,无论是正面情绪还是负面情绪;教师认为幼儿的情绪是正常的、可接纳的,并且相信幼儿能够有效调节情绪。(3)教师能够通�个体化的支持性回应,帮助幼儿宣泄情绪,并学会调节情绪。在日常教育教学活动中,教师要关注幼儿的情绪变化,给予有效回应,以帮助幼儿提高情绪能力。
  三是提高自身的情绪管理能力。教师自身也要多学习各种情绪表达和调节策略,以提高自身的情绪管理能力。必要时,可以寻求专业人士的帮助。
  促进教师专业能力发展,提高幼儿的情绪能力,这是幼儿园管理者应该承担的责任。有研究发现,教师的工作特征、个人身心特征和家庭因素是影响教师情绪反应最主要的三个因素。幼儿园管理者应该在这三方面给予教师支持和帮助。
  教师的工作特征主要是指教师是否能够耐心面对幼儿,有效开展一日活动。幼儿园管理者一方面要努力为教师提供学习机会,促进教师教育教学能力的提升,另一方面要积极帮助教师树立对幼儿教育的使命感。幼儿园管理者可以通�新教师入职培训和园本培训等方式,组织教师学习相关政策,帮助教师了解职业规范,树立正确的价值观。当然,幼儿园管理者要努力提高自身的专业水平和管理能力,既能为教师的专业发展提供支持,又能尊重教师,采用人性化管理策略,让教师愉快工作。
  教师的个人身心特征,包括教师的个性特点和认知方式等。幼儿园管理者可以通�开设专题讲座,如有关心理学知识的讲座等,帮助教师认识自我,悦纳自我,学会正确面对压力,自我减压。
  教师的家庭因素也会影响教师的情绪状态。幼儿园管理者可以针对不同年龄层教师可能面对的问题,开展相应疏导工作,同时组织园内教师交流经验,互相帮助。

90后大学生的情感、情绪特点分析

  摘 要 90后的青年学生已经开始步入大学学习生活,他们的意识逐步稳定,思想慢慢成熟,开始为以后走向工作岗位,为社会的发展做出贡献而准备着。青年是当今社会发展的重要活力,90后大学生作为其中最具代表性的一个群体,他们受到完善的科学文化知识的教育,也感受到了良好的道德素质的熏陶。这一群体同时具备了良好的品格,优秀的素养,同时他们的情感情操也有非常鲜明的特点,所以针对当代90后大学生的情感,情绪,情操的研究,有利于促进这一群体的良好发展,也为学校对当代大学生的教育提供借鉴。

  关键词 90后大学生 情感 情绪 特点
  中图分类号:G640 文献标识码:A
  90s College Students Feelings and emotions Characteristics Analysis
  WANG Chaozheng
  (School of Marxism, Wuhan University, Wuhan, Hubei 430072)
  Abstract 90s young students have begun to enter university study life. This group also has a good character, good quality, at the same time, their emotional sentiment also has a very distinctive features, and so on contemporary university students after 90s feelings, emotions, sentiments, is beneficial to promote the good development of this group, also provide reference for school education of contemporary college students.
  Key words 90s college students; feeling; emotion; characteristics
  我国目前全日制在校大学生基本上都是90后,也即是20多岁的青年人。那么作为一名当今时代的大学生,也就需要具备的丰富的情感,加强培养自身高尚的道德情操。因为这对于建立人和人之间和谐共处的关系,形成良好的道德人格具有重要意义。现如今,90后大学生很容易受到社会舆论、网络媒体和家庭教育等许多因素的影响,并且随着时代不断变迁,在情绪行为,情感方面都印上了鲜明的时代的烙印。
  那么作为青年大学生正处在人生最为美好的年华时期,他们的身体和心理都在趋于成熟。毛主席曾说过:“你们青年人就像早晨八九点钟的太阳,世界是属于你们的,也是属于我们的,但归根到底是属于你们的。”那么青年大学生的情感、情绪又有哪些特点呢?
  1 情感的多样性
  青年大学生的情感具有多样性。在改革开放和中国特色社会主义建设发展的背景下,社会开放程度越来越大,当代大学生接触到的事物也越来越新奇,越来越多样,这也就导致了他们的情感有了前所未有的多样化的形式。当今大学生中,过去单一的情感价值观已经不复存在,而发展成了多样复杂的情感特点。90后大学生既想要社会主义现代化建设产生的物质生活,也想要有参加良好的社会交往和尊重的情感。他们也乐于追求新鲜事物,享受高雅的文化熏陶,希望在彼此交往的过程中自己的情感得到满足。这种也就导致了90后大学生在情感种类上的多样性,从而在自觉或者不自觉中形成了这些能够表达自己内心强烈的情感需要。它既有低层次的情感需要,例如物质生活,或者与物质相关的情感。同时又有高层次的情感需要,例如社会交往,和心理,精神相联系的情感。他们渴望在这两种需要中得到一种“归属感”,从物质上和精神上都体现出了各自不同的情感特征。
  青年大学生渴望得到尊重。当他们觉得自己的自尊心受到伤害,就表现的敏感起来,心理最容易产生波动,甚至过激反应。90后大学生一般都喜欢表现自我,寻找机会来表现自己的个人能力,体现自己的智慧和力量,以此获得他人的好感和信任。但有部分大学生性格较为内向,自卑,如果他们得不到正常的途径来表现自我,可能会采取极端或扭曲的方式,从而产生怪诞的不良情绪,甚至引发情感障碍。
  2 情感的价值性
  现如今的大学生非常注重实现自我价值,同时也更加强调社会和自身价值的结合。而且他们很注重现实生活,现实事件往往能够引起自身情感的共鸣。他们乐于奉献自己,贡献能力,但同时他们也能够清醒地认识到自己作为当代大学生的责任,能够顾及到国家,集体和个人利益,希望在这一过程中获得“尊重和爱”的情感,实现情感价值等等。可以说,当代大学生的情感是需要在活动中体现自身价值的。
  我们清楚地看到,在当下各种网络文化的传播,科学文化知识的丰富,使得现在的90后大学生的思想趋于早熟,拥有独立的自主性,他们更加具有突出的民主和平等意识,对于每样事物都有着个人见解。他们也敢于挑战传统,并重视自我价值,利益的实现。但这种强烈的自我价值意识从某种程度上讲,也有不利的一方面,它可能产生个人主义,虽然青年大学生的个体意识能够在处理一些事务问题上可以很好地展现自我,解决问题。但如果他们只看重自我能力而忽视集体作用,淡漠集体观念,这在进入社会后将会影响他们的个人发展。
  3 情感的矛盾性
  90后大学生由于年龄的限制,心智虽不成熟,同时个人经历和社会阅历不够丰富。所以在这一特殊时期,他们有更加丰富多样的情感,比中年人更加活跃的心理活动。但是他们在情感上有时候会产生矛盾与冲突,这是由他们所处的年龄的心理成熟程度所决定的。主要表现为:理性与感性之间的矛盾,社会责任感和自私的矛盾,主动性和被动性的矛盾,等等。在这些矛盾中,青年大学生不断在内心中挣扎冲突,有可能产生积极情感,激发他们的积极性。但也可能产生消极情感,使得他们长期处于压抑状态,情感得不到抒发,有可能影响其思想行为,如果排解不当,甚至会导致价值观的扭曲,产生心理阴影,不利于大学生身心健康发展。   自改革开放和中国特色社会主义建设以来,90后大学生在迅速的社会变革中成长起来,因此在社会转型中所涌现出来的剧烈社会变化,以及家庭,学校所带来的较快节奏的生活,都对90后大学生产生了影响,一方面,使得当代大学生对不断产生的新奇事物,和现代化都市生活的积极适应,积极探求。但另一方面,当他们面对无法改变的社会环境当中,又觉得如此自卑,无法努力改变现状,自我内心产生渺小感易引发悲观情绪。这也即是大学生情感的矛盾性的体现。
  4 情绪的强烈性
  大学生处在的青年阶段,正是处在极其富有激情的时期,他们心智仍在发育当中,仍然处在未成熟,而走向成熟的发展阶段。这一时期他们的情绪具有强烈性,有其独特的情绪活动,并且特点鲜明。
  青年大学生情绪的这种强烈性表现形式多样,主要表现为兴奋,激动,悲伤,气愤,懊悔等等形式。并且这种强烈性还具有不稳定性,90后大学生情绪波动较大,阅历尚浅,缺乏抵御挫折的能力,因此情绪体验来得快而强烈,消失得也快而随性。有时可表现为从兴奋突然转为失落,大喜大悲转换较为迅速,有时甚至一旦情绪爆发难以控制。这种特点具有正反两方面作用,一方面这种激情四射的状态,可以让他们精神饱满地投身到自己所钟爱的事情当中,极大地调动青年大学生自身的积极性。但另一方面,情绪的大起大落,也容易让他们情绪不平,易焦易怒,对其自身发展产生不良影响。
  5 情绪的可调节性
  但同时青年大学生这种强烈多样的情绪又具有可调节性。随着他们的知识文化水平,个人经历,思想修养的提高,他们就可以逐步控制自己的情绪。这时他们就拥有了一定的自我意识,能够进行自我控制和调节,这表明其心理发展已经逐步成熟。
  90后大学生情绪的变化与其自身的心理,生理上的变化密切相关。他们要求自主独立,渴望得到尊重和理解,想争取展现自我能力的机会,盼望自身价值得到别人的认同。然而,由于他们仍然没有正式踏入社会,仍然属于一种边缘人的状态,对社会,个人与他人,与集体之间的关系等方面的认识,还缺乏完整的理解,内心世界不免常常产生冲突。同时90后大学生大部分属于独生子女家庭,有时候很难理解集体的概念,90后大学生只有逐步适应自己的社会角色,把握好自我控制情绪的能力,才能调节好自己的情绪。
  6 情绪的外显性与内隐性
  90后大学生比起中年人更加显得外露和张扬,但比起中小学生,大学生会相对隐藏或抑制自己的真实情感,表现出内隐性的特点。一般而言,大学生的很多情绪是外显性的,当他们兴奋起来,高兴的情绪马上就能流露出来。但由于大学生逐渐拥有了自制力,自尊心,以及独立意识。他们情绪的外显性和内隐性并不总是一致的,在一定程度上,有些大学生会表现得更加具有内隐性,隐瞒自己的情绪,面对敏感问题时,例如恋爱,择友等,这些方面他们一般选择不流露自己的感情。随着大学生逐渐适应自己的社会角色和心理成熟,他们能够有选择地表达自己的情绪,使得自己的外部情绪与心理活动不一致。例如有的学生对异性萌生了爱慕之情,却往往留给对方的印象是贬低、冷落人家。
  青年大学生的情绪所包含的内容是十分广阔丰富的。有社会集体方面的,也有政治,经济,道德方面的,还有家庭教育和恋爱婚姻方面的,以及人际交往方面。90后大学生他们追求舒服的生活和浪漫的爱情,追求美好事物,对所有事物都怀有浓烈的好奇心和探索心,他们乐于在学习生活中体验人生的美好,寻求精神上的充实和提高。对于大学生这类受过高等文化教育的青年人来说,其情绪的丰富性就显得更为突出。
  7 小结
  90后大学生处在青年时期,这一阶段正是他们的世界观、人生观、价值观慢慢确立的时期,青年大学生要特别注重调控自己的情感情绪,树立正确的情感方向,培养良好的情绪感情。古者所谓:“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。正是对人们所提出来的层层递进的人生价值体现的不同要求。
  90后大学生作为最有活力的群体,更应该把饱满的情感情绪最终上升到高尚的情操上来,做一个高尚的人。大学生需要把情感情绪内化成为一种情操和品质。青年大学生要立志在党的领导下,树立走中国特色社会主义道路,从国家民族的利益、人民的利益出发,同时根据当代大学生具有自觉性和独立自主的意识,加强自我思想教育。在青年时期就逐步形成正确的情感,拥有良好的情绪品格。使青年大学生的理想抱负,人生规划,生活道路不断走向成熟。从而为完成中国特色社会主义建设提升自身素质,打下夯实基础。
  当代的青年大学生是有为的青年,要抓紧加强自我品格的修养,才能在社会生活中体现自我价值。
  参考文献
  [1] 沈士梅.当代大学生的情绪特点与调节.山东大学学报(人文社会科学版),2002.6.
  [2] 牟威.当代大学生情感特征及其教育方法.常州信息职业技术学院学报,2011.2.
  [3] 周秀梅.大学生的情绪特点与健康情绪的培养.社会心理科学,1999.3.

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